Praktisyns moet oor effektiewe kliniese redeneringsvaardighede beskik om toepaslike, veilige kliniese besluite te neem en praktykfoute te vermy. Swak ontwikkelde kliniese redeneringsvaardighede kan die veiligheid van pasiënte in die gedrang bring en sorg of behandeling vertraag, veral in intensiewe sorg en noodafdelings. Simulasiegebaseerde opleiding gebruik reflektiewe leergesprekke na 'n simulasie as 'n debriefing-metode om kliniese redeneringsvaardighede te ontwikkel, terwyl die veiligheid van pasiënte gehandhaaf word. Vanweë die multidimensionele aard van kliniese redenering, die potensiële risiko van kognitiewe oorbelasting, en die differensiële gebruik van analitiese (hipotetiese deduktiewe) en nie-analitiese (intuïtiewe) kliniese redeneringsprosesse deur gevorderde en junior simulasie-deelnemers, is dit belangrik vir Oorweeg ervaring, vermoëns, faktore wat verband hou met die vloei en volume van inligting, en die kompleksiteit van die saak om kliniese redenering te optimaliseer deur groepe reflektiewe leergesprekke te voer na die simulasie as 'n debriefing -metode. Ons doel is om die ontwikkeling van 'n model van post-simulasie reflektiewe leerdialoog te beskryf wat verskeie faktore in ag neem wat die bereiking van kliniese redenasie-optimalisering beïnvloed.
'N Mede-ontwerp-werkgroep (n = 18), bestaande uit dokters, verpleegkundiges, navorsers, opvoeders en pasiëntverteenwoordigers, het saamgewerk deur opeenvolgende werkswinkels om 'n reflektiewe leerdialoogmodel na die simulasie te ontwikkel. Die mede-ontwerp-werkgroep het die model ontwikkel deur middel van 'n teoretiese en konseptuele proses en meerfase-eweknie-oorsig. Daar word geglo dat die parallelle integrasie van plus/minus assesseringsnavorsing en Bloom se taksonomie die kliniese redenering van simulasie -deelnemers optimaliseer terwyl hulle aan simulasie -aktiwiteite deelneem. Inhoudsgeldigheidsindeks (CVI) en inhoudsgeldigheidsverhouding (CVR) -metodes is gebruik om die geldigheid en die geldigheid van die inhoud van die model te bepaal.
'N Na-simulasie-reflektiewe leerdialoogmodel is ontwikkel en getoets. Die model word ondersteun deur bewerkte voorbeelde en skrifvoorligting. Die gesig en inhoudsgeldigheid van die model is beoordeel en bevestig.
Die nuwe mede-ontwerpmodel is geskep met inagneming van die vaardighede en vermoëns van die verskillende modelleringsdeelnemers, die vloei en volume van inligting en die kompleksiteit van die modelleringsgevalle. Daar word vermoed dat hierdie faktore kliniese redenering optimaliseer wanneer hulle aan groepsimulasie -aktiwiteite deelneem.
Kliniese redenering word beskou as die basis van kliniese praktyk in gesondheidsorg [1, 2] en 'n belangrike element van kliniese bevoegdheid [1, 3, 4]. Dit is 'n reflektiewe proses wat praktisyns gebruik om die geskikste intervensie te identifiseer en te implementeer vir elke kliniese situasie wat hulle teëkom [5, 6]. Kliniese redenering word beskryf as 'n komplekse kognitiewe proses wat formele en informele denkstrategieë gebruik om inligting oor 'n pasiënt te versamel en te ontleed, die belangrikheid van daardie inligting te evalueer en die waarde van alternatiewe aksie -aksie te bepaal [7, 8]. Dit hang af van die vermoë om leidrade in te samel, inligting te verwerk en die probleem van die pasiënt te verstaan om die regte stappe op die regte tyd en om die regte rede [9, 10] te neem.
Alle gesondheidsorgverskaffers word gekonfronteer met die behoefte om ingewikkelde besluite te neem in toestande met hoë onsekerheid [11]. In kritieke sorg en noodsorgpraktyke ontstaan kliniese situasies en noodgevalle waar onmiddellike reaksie en ingryping van kritieke belang is om lewens te red en pasiëntveiligheid te verseker [12]. Swak kliniese redeneringsvaardighede en bekwaamheid in die praktyk van kritieke sorg hou verband met hoër koers van kliniese foute, vertragings in sorg of behandeling [13] en die risiko's vir pasiëntveiligheid [14,15,16]. Om praktiese foute te vermy, moet praktisyns bekwaam wees en effektiewe kliniese redeneringsvaardighede hê om veilige en toepaslike besluite te neem [16, 17, 18]. Die nie-analitiese (intuïtiewe) redeneringsproses is die vinnige proses wat deur professionele praktisyns bevoordeel word. In teenstelling hiermee is analitiese (hipotetiese-deduktiewe) redeneringsprosesse inherent stadiger, meer doelbewus en meer gereeld deur minder ervare praktisyns gebruik [2, 19, 20]. Gegewe die ingewikkeldheid van die kliniese omgewing van die gesondheidsorg en die potensiële risiko van praktykfoute [14,15,16], word simulasiegebaseerde onderwys (SBE) dikwels gebruik om praktisyns geleenthede te bied om vaardigheids- en kliniese redeneringsvaardighede te ontwikkel. Veilige omgewing en blootstelling aan 'n verskeidenheid uitdagende gevalle, terwyl die veiligheid van pasiënte [21, 22, 23, 24] gehandhaaf word.
Die Society for Simulation in Health (SSH) definieer simulasie as ''n tegnologie wat 'n situasie of omgewing skep waarin mense voorstellings van lewenswerklike gebeure ervaar met die doel van praktyk, opleiding, evaluering, toetsing of begrip van menslike stelsels of gedrag. ” [23] Goed gestruktureerde simulasiesessies bied deelnemers die geleentheid om hulself te dompel in scenario's wat kliniese situasies simuleer, terwyl die veiligheidsrisiko's [24,25] verminder word en kliniese redenering beoefen deur doelgerigte leergeleenthede [21,24,26,27,28] SBE verbeter veld kliniese ervarings en stel studente bloot aan kliniese ervarings wat hulle moontlik nie in werklike pasiëntsorgomgewings ervaar het nie [24, 29]. Dit is 'n nie-dreigende, skuldvrye, toesighoudende, veilige, lae-risiko leeromgewing. Dit bevorder die ontwikkeling van kennis, kliniese vaardighede, vermoëns, kritiese denke en kliniese redenering [22,29,30,31] en kan help om gesondheidsorgpersoneel die emosionele spanning van 'n situasie te oorkom, en sodoende die leervermoë te verbeter [22, 27, 28] . , 30, 32].
Om die effektiewe ontwikkeling van kliniese redenering en besluitnemingsvaardighede deur middel van SBE te ondersteun, moet aandag geskenk word aan die ontwerp, sjabloon en struktuur van die post-simulasie-debriefingproses [24, 33, 34, 35]. Na-simulasie-reflektiewe leergesprekke (RLC) is gebruik as 'n debriefing-tegniek om deelnemers te help om aksies te besin, die krag van portuurondersteuning en groepdenke te benut in die konteks van spanwerk [32, 33, 36]. Die gebruik van groep RLC's hou die potensiële risiko van onderontwikkelde kliniese redenering in, veral met betrekking tot die verskillende vermoëns en senioriteitsvlakke van deelnemers. Die dubbele prosesmodel beskryf die multidimensionele aard van kliniese redenering en verskille in die geneigdheid van senior praktisyns om analitiese (hipotetiese deduktiewe) redeneringsprosesse en junior praktisyns te gebruik om nie-analitiese (intuïtiewe) redeneringsprosesse te gebruik [34, 37]. ]. Hierdie dubbele redeneringsprosesse behels die uitdaging om optimale redeneringsprosesse aan te pas by verskillende situasies, en dit is onduidelik en kontroversieel hoe om analitiese en nie-analitiese metodes effektief te gebruik as daar senior en junior deelnemers aan dieselfde modelleringsgroep is. Hoërskool- en junior hoërskoolleerlinge van verskillende vermoëns en ervaringsvlakke neem deel aan simulasiescenario's van verskillende kompleksiteit [34, 37]. Die multidimensionele aard van kliniese redenering hou verband met 'n potensiële risiko van onderontwikkelde kliniese redenering en kognitiewe oorbelasting, veral as praktisyns aan groep SBE's deelneem met verskillende gevalle kompleksiteit en vlakke van senioriteit [38]. Dit is belangrik om daarop te let dat hoewel daar 'n aantal debriefing -modelle is wat RLC gebruik, nie een van hierdie modelle ontwerp is met 'n spesifieke fokus op die ontwikkeling van kliniese redeneringsvaardighede nie, met inagneming van ervaring, bekwaamheid, vloei en volume inligting, en Modellering van kompleksiteitsfaktore [38]. ]. , 39]. Dit alles vereis die ontwikkeling van 'n gestruktureerde model wat verskillende bydraes en beïnvloedende faktore in ag neem om kliniese redenering te optimaliseer, terwyl RLC na-simulasie as 'n verslagdoeningsmetode opgeneem word. Ons beskryf 'n teoreties en konseptueel gedrewe proses vir die samewerkende ontwerp en ontwikkeling van 'n na-simulasie RLC. 'N Model is ontwikkel om kliniese redeneringsvaardighede tydens deelname aan SBE te optimaliseer, met inagneming van 'n wye verskeidenheid fasiliterende en beïnvloedende faktore om optimale kliniese redenasie -ontwikkeling te bewerkstellig.
Die RLC-post-simulasiemodel is saam ontwikkel op grond van bestaande modelle en teorieë oor kliniese redenering, reflektiewe leer, onderwys en simulasie. Om die model gesamentlik te ontwikkel, is 'n samewerkende werkgroep (n = 18) gevorm, bestaande uit 10 intensiewe sorgverpleegkundiges, een intensivis, en drie verteenwoordigers van pasiënte wat voorheen in die hospitaal op verskillende vlakke, ervaring en geslag is. Een intensiewe sorgeenheid, 2 navorsingsassistente en 2 senior verpleegkundiges. Hierdie mede-ontwerp-innovasie word ontwerp en ontwikkel deur eweknie-samewerking tussen belanghebbendes met werklike ervaring in gesondheidsorg, hetsy gesondheidsorgpersoneel wat betrokke is by die ontwikkeling van die voorgestelde model of ander belanghebbendes soos pasiënte [40,41,42]. As u pasiëntverteenwoordigers in die mede-ontwerpproses insluit, kan dit verder waarde tot die proses toevoeg, aangesien die uiteindelike doel van die program is om pasiëntsorg en veiligheid te verbeter [43].
Die werkgroep het ses werkswinkels van 2-4 uur aangebied om die struktuur, prosesse en inhoud van die model te ontwikkel. Die werkswinkel bevat bespreking, praktyk en simulasie. Elemente van die model is gebaseer op 'n verskeidenheid bewysgebaseerde hulpbronne, modelle, teorieë en raamwerke. Dit sluit in: konstruktivistiese leerteorie [44], die dubbele lusbegrip [37], die kliniese redenasie -lus [10], die waarderende ondersoek (AI) -metode [45], en die Reporting Plus/Delta -metode [46]. Die model is saam ontwikkel op grond van die International Nurses Association se INACLSL-debriefing-prosesstandaarde vir kliniese en simulasie-onderwys [36] en is gekombineer met voorbeelde om 'n selfverduidelikende model te skep. Die model is in vier fases ontwikkel: voorbereiding vir reflektiewe leerdialoog na die simulasie, inisiëring van reflektiewe leerdialoog, analise/refleksie en debriefing (Figuur 1). Die besonderhede van elke fase word hieronder bespreek.
Die voorbereidende stadium van die model is ontwerp om deelnemers sielkundig voor te berei op die volgende fase en hul aktiewe deelname en belegging te verhoog, terwyl sielkundige veiligheid verseker word [36, 47]. Hierdie fase bevat 'n inleiding tot die doel en doelstellings; verwagte duur van RLC; verwagtinge van die fasiliteerder en deelnemers tydens die RLC; terreinoriëntasie en simulasie -opstelling; Vertroulikheid in die leeromgewing te verseker, en om sielkundige veiligheid te verhoog en te verbeter. Die volgende verteenwoordigende antwoorde van die mede-ontwerp-werkgroep is tydens die voor-ontwikkelingsfase van die RLC-model oorweeg. Deelnemer 7: “As 'n primêre sorgverpleegkundige, as ek aan 'n simulasie deelneem sonder die konteks van 'n scenario en ouer volwassenes teenwoordig was, sou ek waarskynlik nie aan die na-simulasie-gesprek deelneem nie, tensy ek van mening was dat my sielkundige veiligheid was gerespekteer. en dat ek sou vermy om aan gesprekke na die simulasie deel te neem. 'Wees beskerm en daar sal geen gevolge wees nie.' Deelnemer 4: “Ek glo dat die gefokusde en die opstel van grondreëls vroeg die leerders sal help na die simulasie. Aktiewe deelname aan reflektiewe leergesprekke. ”
Die aanvanklike stadiums van die RLC -model sluit in die ondersoek van die gevoelens van die deelnemer, die onderliggende prosesse en die diagnosering van die scenario, en die lys van die positiewe en negatiewe ervarings van die deelnemer, maar nie ontleding nie. Die model word op hierdie stadium geskep om kandidate aan te moedig om self- en taakgerig te wees, sowel as geestelik voor te berei op die diepgaande ontleding en diepgaande besinning [24, 36]. Die doel is om die potensiële risiko van kognitiewe oorbelasting [48] te verminder, veral vir diegene wat nuut is in die onderwerp van modellering en geen vorige kliniese ervaring met die vaardigheid/onderwerp het nie [49]. As deelnemers gevra word om die gesimuleerde geval kortliks te beskryf en diagnostiese aanbevelings te maak, sal die fasiliteerder help om te verseker dat studente in die groep 'n basiese en algemene begrip van die saak het voordat hulle na die uitgebreide analise/refleksiefase gaan. Daarbenewens sal die deelnemers in hierdie stadium hul gevoelens in gesimuleerde scenario's uitnooi om hulle te help om die emosionele spanning van die situasie te oorkom en sodoende leer te verbeter [24, 36]. As u emosionele kwessies aanspreek, sal die RLC -fasiliteerder ook help om te verstaan hoe deelnemers se gevoelens individuele en groepprestasie beïnvloed, en dit kan krities bespreek word tydens die refleksie-/ontledingsfase. Die plus/delta -metode is ingebou in hierdie fase van die model as 'n voorbereidende en beslissende stap vir die refleksie-/analise -fase [46]. Met behulp van die Plus/Delta -benadering kan beide deelnemers en studente hul waarnemings, gevoelens en ervarings van die simulasie verwerk/lys, wat dan punt vir punt bespreek kan word tydens die refleksie-/ontledingsfase van die model [46]. Dit sal deelnemers help om 'n metakognitiewe toestand te bereik deur geteikende en geprioritiseerde leergeleenthede om kliniese redenering te optimaliseer [24, 48, 49]. Die volgende verteenwoordigende antwoorde van die mede-ontwerp-werkgroep is tydens die aanvanklike ontwikkeling van die RLC-model oorweeg. Deelnemer 2: 'Ek dink dat ons as 'n pasiënt wat voorheen tot die ICU toegelaat is, die gevoelens en emosies van die gesimuleerde studente moet oorweeg. Ek verwek hierdie kwessie, want tydens my opname het ek hoë vlakke van stres en angs waargeneem, veral onder kritieke sorgpraktisyns. en noodsituasies. Hierdie model moet die spanning en emosies wat verband hou met die simulering van die ervaring in ag neem. ” Deelnemer 16: “Vir my as onderwyser vind ek dit baie belangrik om die Plus/Delta -benadering te gebruik, sodat studente aangemoedig word om aktief deel te neem deur die goeie dinge en behoeftes wat hulle tydens die simulasiescenario teëgekom het, te noem. Gebiede vir verbetering. ”
Alhoewel die vorige stadiums van die model van kritieke belang is, is die analise/refleksiefase die belangrikste vir die bereiking van die optimalisering van kliniese redenering. Dit is ontwerp om gevorderde analise/sintese en in-diepte analise te bied gebaseer op kliniese ervaring, vaardighede en impak van die onderwerpe wat gemodelleer is; RLC -proses en struktuur; die hoeveelheid inligting wat verskaf word om kognitiewe oorbelasting te vermy; Effektiewe gebruik van reflektiewe vrae. Metodes om leerdergesentreerde en aktiewe leer te bewerkstellig. Op hierdie punt word kliniese ervaring en vertroudheid met simulasieonderwerpe in drie dele verdeel om verskillende vlakke van ervaring en vermoë te akkommodeer: Eerstens: geen vorige kliniese professionele ervaring/geen vorige blootstelling aan simulasieonderwerpe, tweede: kliniese professionele ervaring, kennis en vaardighede/ geen. Vorige blootstelling aan modelleringsonderwerpe. Derdens: kliniese professionele ervaring, kennis en vaardighede. Professionele/vorige blootstelling aan modelleringsonderwerpe. Die klassifikasie word gedoen om in die behoeftes van mense met verskillende ervarings en vaardigheidsvlakke binne dieselfde groep te voorsien, en sodoende die neiging van minder ervare praktisyns te balanseer om analitiese redenering te gebruik met die neiging van meer ervare praktisyns om nie-analitiese redenasievaardighede te gebruik [19, [19, 20, 34]. , 37]. Die RLC -proses was gestruktureer rondom die kliniese redenasiesiklus [10], die reflektiewe modelleringsraamwerk [47] en ervaringsleerteorie [50]. Dit word bereik deur 'n aantal prosesse: interpretasie, onderskeid, kommunikasie, inferensie en sintese.
Om 'n leerdergesentreerde en reflektiewe praatproses te bevorder, is dit oorweeg om 'n leerdergesentreerde en reflektiewe praatproses te bevorder met voldoende tyd en geleenthede vir deelnemers om te weerspieël, te ontleed en te sintetiseer om selfvertroue te bewerkstellig. Kognitiewe prosesse tydens RLC word aangespreek deur konsolidasie, bevestiging, vorming en konsolidasieprosesse gebaseer op die dubbele-lus-raamwerk [37] en kognitiewe ladingorie [48]. As u 'n gestruktureerde dialoogproses het en voldoende tyd vir besinning toelaat, met inagneming van sowel ervare as onervare deelnemers, sal dit die potensiële risiko van kognitiewe las verminder, veral in komplekse simulasies met verskillende ervarings, blootstellings en vaardigheidsvlakke van deelnemers. Na die toneel. Die reflektiewe vraagtegniek van die model is gebaseer op Bloom se taksonomiese model [51] en waarderende ondersoek (AI) metodes [45], waarin die gemodelleerde fasiliteerder die onderwerp op 'n stap-vir-stap, Sokratiese en reflektiewe manier benader. Stel vrae, begin met kennisgebaseerde vrae. en om vaardighede en kwessies aan te spreek wat verband hou met redenering. Hierdie ondervragingstegniek sal die optimalisering van kliniese redenering verbeter deur aktiewe deelname aan die deelnemer en progressiewe denke aan te moedig met 'n minder risiko vir kognitiewe oorbelasting. Die volgende verteenwoordigende antwoorde van die mede-ontwerp-werkgroep is tydens die ontleding/refleksiefase van die RLC-modelontwikkeling oorweeg. Deelnemer 13: “Om kognitiewe oorbelasting te vermy, moet ons die hoeveelheid en vloei van inligting in ag neem wanneer ons aan leergesprekke ná die beperking voer, en om dit te doen, dink ek dat dit van kritieke belang is om studente genoeg tyd te gee om na te dink en met die basiese beginsels te begin en te begin met die basiese beginsels . Kennis. Inisieer gesprekke en vaardighede en beweeg dan na hoër vlakke van kennis en vaardighede om metakognisie te bewerkstellig. ” Deelnemer 9: "Ek glo sterk dat ondervragingsmetodes met behulp van waarderende ondersoek (AI) tegnieke en reflektiewe ondervraging met behulp van Bloom se taksonomie-model aktiewe leer en leerdergesentreerdheid sal bevorder, terwyl die potensiaal vir die risiko van kognitiewe oorbelasting verminder word." Die debrieffase van die model is daarop gemik om die leerpunte wat tydens die RLC geopper is, op te som en te verseker dat die leerdoelwitte verwesenlik word. Deelnemer 8: "Dit is baie belangrik dat beide die leerder en fasiliteerder saamstem oor die belangrikste sleutelidees en sleutelaspekte wat u moet oorweeg wanneer u in die praktyk gaan."
Etiese goedkeuring is verkry onder protokolnommers (MRC-01-22-117) en (HSK/PGR/UH/04728). Die model is in drie professionele intensiewe sorg -simulasiekursusse getoets om die bruikbaarheid en praktiese van die model te evalueer. Die gesigsgeldigheid van die model is beoordeel deur 'n mede-ontwerp-werkgroep (n = 18) en opvoedkundige kundiges wat as opvoedkundige direkteure (n = 6) dien om probleme rakende voorkoms, grammatika en proses reg te stel. Na die geldigheid van die gesig, is die geldigheid van die inhoud bepaal deur senior verpleegkundiges (n = 6) wat deur die American Nurses Credentialing Centre (ANCC) gesertifiseer is en as opvoedkundige beplanners gedien het, en (n = 6) wat meer as tien jaar se onderwys gehad het en Onderrigervaring. Werkservaring Die assessering is deur opvoedkundige direkteure gedoen (n = 6). Modelle -ervaring. Die geldigheid van die inhoud is bepaal met behulp van die inhoudsgeldigheidsverhouding (CVR) en die inhoudsgeldigheidsindeks (CVI). Die Lawshe -metode [52] is gebruik om CVI te skat, en die metode van Waltz en Bausell [53] is gebruik om CVR te skat. CVR -projekte is nodig, nuttig, maar nie nodig of opsioneel nie. Die CVI word op 'n vierpuntskaal behaal op grond van relevansie, eenvoud en duidelikheid, met 1 = nie relevant nie, 2 = ietwat relevant, 3 = relevant en 4 = baie relevant. Na die verifiëring van die geldigheid en die geldigheid van die inhoud, is benewens die praktiese werkswinkels, oriëntasie- en oriënteringsessies ook aangebied vir onderwysers wat die model sal gebruik.
Die werkgroep kon 'n RLC-model na die beperking van kliniese redenasie ontwikkel en toets tydens deelname aan SBE aan intensiewe sorgeenhede (Figuur 1, 2 en 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, wat die toepaslike gesig- en inhoudgeldigheid weerspieël [52, 53].
Die model is geskep vir Group SBE, waar opwindende en uitdagende scenario's gebruik word vir deelnemers met dieselfde of verskillende vlakke van ervaring, kennis en senioriteit. Die RLC-konseptuele model is ontwikkel volgens INACSL-vlugsimulasie-analise-standaarde [36] en is leerdergesentreerd en vanselfsprekend, insluitend voorbeelde van gewerkte voorbeelde (Figuur 1, 2 en 3). Die model is doelbewus ontwikkel en in vier fases verdeel om aan die modelleringsstandaarde te voldoen: begin met inligtingsessie, gevolg deur reflektiewe analise/sintese, en eindig met inligting en opsomming. Om die potensiële risiko van kognitiewe oorbelasting te vermy, is elke fase van die model doelbewus ontwerp as 'n voorvereiste vir die volgende fase [34].
Die invloed van senioriteit en groepharmoniefaktore op deelname aan RLC is nie voorheen bestudeer nie [38]. Met inagneming van die praktiese konsepte van dubbele lus en kognitiewe oorbelastingteorie in simulasiepraktyk [34, 37], is dit belangrik om in ag te neem dat die deelname aan groep SBE met verskillende ervarings en vaardigheidsvlakke van deelnemers aan dieselfde simulasiegroep 'n uitdaging is. Verwaarlosing van die volume, vloei en struktuur van leer, sowel as die gelyktydige gebruik van vinnige en stadige kognitiewe prosesse deur hoërskool- en junior hoërskoolleerlinge hou 'n moontlike risiko vir kognitiewe oorlading in [18, 38, 46]. Hierdie faktore is in ag geneem by die ontwikkeling van die RLC -model om onderontwikkelde en/of suboptimale kliniese redenering te vermy [18, 38]. Dit is belangrik om in ag te neem dat die uitvoering van RLC met verskillende vlakke van senioriteit en bekwaamheid 'n oorheersingseffek onder senior deelnemers veroorsaak. Dit kom voor omdat gevorderde deelnemers geneig is om basiese konsepte te leer, wat van kritieke belang is vir jonger deelnemers om metakognisie te bewerkstellig en hoër-denk- en redeneringsprosesse in te voer [38, 47]. Die RLC -model is ontwerp om senior en junior verpleegkundiges te betrek deur waarderende ondersoek en die Delta -benadering [45, 46, 51]. Met behulp van hierdie metodes word die sienings van senior en junior deelnemers met verskillende vermoëns en ervaring in die item vir item aangebied en word dit deur die debriefing-moderator en mede-moderators bespreek [45, 51]. Benewens die insette van die deelnemers aan die simulasie, voeg die debriefing -fasiliteerder hul insette by om te verseker dat alle kollektiewe waarnemings elke leermoment breedvoerig dek en sodoende metakognisie verhoog om kliniese redenering te optimaliseer [10].
Inligtingsvloei en leerstruktuur met behulp van die RLC-model word aangespreek deur middel van 'n sistematiese en meerstapproses. Dit is om die fasiliteerders van die debriefing te help en te verseker dat elke deelnemer in elke stadium duidelik en met selfvertroue praat voordat hy na die volgende fase gaan. Die moderator sal reflektiewe besprekings kan inisieer waaraan alle deelnemers deelneem, en 'n punt bereik waar deelnemers van verskillende senioriteits- en vaardigheidsvlakke saamstem oor die beste praktyke vir elke besprekingspunt voordat hulle na die volgende gaan [38]. Deur hierdie benadering te gebruik, sal ervare en bekwame deelnemers hul bydraes/waarnemings deel, terwyl die bydraes/waarnemings van minder ervare en bekwame deelnemers beoordeel en bespreek sal word [38]. Om hierdie doelwit te bereik, sal fasiliteerders egter die uitdaging van die balansering van besprekings in die gesig staar en gelyke geleenthede bied vir senior en junior deelnemers. Vir hierdie doel is die modelopname -metodologie doelbewus ontwikkel met behulp van Bloom se taksonomiese model, wat evaluerende opname en additiewe/delta -metode kombineer [45, 46, 51]. Met behulp van hierdie tegnieke en begin met kennis en begrip van die fokusvrae/reflektiewe besprekings, sal minder ervare deelnemers aanmoedig om deel te neem en aktief aan die bespreking deel te neem, waarna die fasiliteerder geleidelik na 'n hoër vlak van evaluering en sintese van die vrae/besprekings sal beweeg waarin beide partye seniors en juniors moet gee, het 'n gelyke geleentheid om deel te neem op grond van hul vorige ervaring en ervaring met kliniese vaardighede of gesimuleerde scenario's. Hierdie benadering sal minder ervare deelnemers help om aktief deel te neem en voordeel te trek uit die ervarings wat deur meer ervare deelnemers gedeel word, sowel as die insette van die debriefing -fasiliteerder. Aan die ander kant is die model nie net ontwerp vir SBE's met verskillende deelnemersvermoëns en ervaringsvlakke nie, maar ook vir deelnemers aan SBE -groepe met soortgelyke ervaring en vaardigheidsvlakke. Die model is ontwerp om 'n gladde en sistematiese beweging van die groep te vergemaklik van 'n fokus op kennis en begrip tot 'n fokus op sintese en evaluering om leerdoelwitte te bereik. Die modelstruktuur en prosesse is ontwerp om by modelleringsgroepe van verskillende en gelyke vermoëns en ervaringsvlakke te pas.
Daarbenewens, hoewel SBE in gesondheidsorg in kombinasie met RLC gebruik word om kliniese redenering en bevoegdheid by praktisyns te ontwikkel [22,30,38], moet relevante faktore egter in ag geneem word wat verband hou met die kompleksiteit van die saak en die potensiële risiko's van kognitiewe oorbelasting, veral Wanneer deelnemers SBE-scenario's betrek het, het baie ingewikkelde, kritiek siek pasiënte gesimuleer wat onmiddellike ingryping en kritieke besluitneming benodig [2,18,37,38,47,48]. Vir hierdie doel is dit belangrik om die neiging van sowel ervare as minder ervare deelnemers in ag te neem om gelyktydig tussen analitiese en nie-analitiese redenasiestelsels oor te skakel as hulle aan SBE deelneem, en om 'n bewysgebaseerde benadering te vestig wat ouer en jonger toelaat Studente om aktief aan die leerproses deel te neem. Die model is dus op so 'n manier ontwerp dat die fasiliteerder, ongeag die kompleksiteit van die gesimuleerde saak wat aangebied word, moet sorg dat aspekte van die kennis en agtergrondbegrip van senior en junior deelnemers eers gedek word en dan geleidelik en refleksief ontwikkel word tot Fasiliteer analise. sintese en begrip. evaluerende aspek. Dit sal jonger studente help om dit wat hulle geleer het, te bou en te konsolideer, en om ouer studente te help om nuwe kennis te sintetiseer en te ontwikkel. Dit sal aan die vereistes vir die redenasieproses voldoen, met inagneming van die vorige ervaring en vermoëns van elke deelnemer, en het 'n algemene formaat wat die neiging van hoërskool- en hoërskoolleerlinge aanspreek om terselfdertyd tussen analitiese en nie -analitiese redenasiestelsels te beweeg verseker die optimalisering van kliniese redenering.
Daarbenewens kan simulasie -fasiliteerders/debriefers probleme ondervind om simulasie -debriefingvaardighede te bemeester. Daar word geglo dat die gebruik van kognitiewe debriefing -skrifte effektief is in die verbetering van kennisverwerwing en gedragsvaardighede van fasiliteerders in vergelyking met diegene wat nie skrifte gebruik nie [54]. Scenario's is 'n kognitiewe instrument wat die modellering van onderwysers kan vergemaklik en debriefingsvaardighede kan verbeter, veral vir onderwysers wat steeds hul debriefing -ervaring konsolideer [55]. Bereik groter bruikbaarheid en ontwikkel gebruikersvriendelike modelle. (Figuur 2 en Figuur 3).
Die parallelle integrasie van plus/delta, waarderende opname en Bloom se taksonomie -opname -metodes is nog nie aangespreek in tans beskikbare simulasie -analise en begeleide refleksiemodelle nie. Die integrasie van hierdie metodes beklemtoon die innovasie van die RLC-model, waarin hierdie metodes in 'n enkele formaat geïntegreer is om die optimalisering van kliniese redenering en leerdergesentreerdheid te bewerkstellig. Mediese opvoeders kan baat vind by die modellering van groep SBE met behulp van die RLC -model om die kliniese redeneringsvermoë van die deelnemers te verbeter en te optimaliseer. Die scenario's van die model kan opvoeders help om die proses van reflektiewe debriefing te bemeester en hul vaardighede te versterk om selfversekerde en bekwame debriefing -fasiliteerders te word.
SBE kan baie verskillende modaliteite en tegnieke insluit, insluitend, maar nie beperk nie tot mannequin-gebaseerde SBE, taaksimulators, pasiëntsimulators, gestandaardiseerde pasiënte, virtuele en versterkte werklikheid. As in ag geneem word dat verslagdoening een van die belangrike modelleringskriteria is, kan die gesimuleerde RLC -model as 'n verslagdoeningsmodel gebruik word wanneer hierdie modusse gebruik word. Alhoewel die model ontwikkel is vir die verpleegsdissipline, het dit die potensiaal vir gebruik in interprofessionele gesondheidsorg -SBE, wat die behoefte aan toekomstige navorsingsinisiatiewe beklemtoon om die RLC -model vir interprofessionele onderwys te toets.
Ontwikkeling en evaluering van 'n RLC-model na die beperking in SBE-intensiewe sorgeenhede. Toekomstige evaluering/validering van die model word aanbeveel om die veralgemeenbaarheid van die model vir gebruik in ander gesondheidsorgdissiplines en interprofessionele SBE te verhoog.
Die model is ontwikkel deur 'n gesamentlike werkgroep gebaseer op teorie en konsep. Om die geldigheid en veralgemeenbaarheid van die model te verbeter, kan die gebruik van verbeterde betroubaarheidsmaatstawwe vir vergelykende studies in die toekoms oorweeg word.
Om praktykfoute te verminder, moet praktisyns effektiewe kliniese redeneringsvaardighede beskik om veilige en toepaslike kliniese besluitneming te verseker. Die gebruik van SBE RLC as 'n debriefing -tegniek bevorder die ontwikkeling van kennis en praktiese vaardighede wat nodig is om kliniese redenering te ontwikkel. Die multidimensionele aard van kliniese redenering, wat verband hou met vorige ervaring en blootstelling, veranderinge in vermoë, volume en vloei van inligting, en die kompleksiteit van simulasiescenario's, beklemtoon egter die belangrikheid van die ontwikkeling van RLC-modelle na die ontwikkeling waardeur kliniese redenasies aktief kan wees en effektief geïmplementeer. vaardighede. Deur hierdie faktore te ignoreer, kan dit lei tot onderontwikkelde en suboptimale kliniese redenering. Die RLC -model is ontwikkel om hierdie faktore aan te spreek om kliniese redenering te optimaliseer wanneer hulle aan groepsimulasie -aktiwiteite deelneem. Om hierdie doel te bereik, integreer die model gelyktydig plus/minus evaluerende ondersoek en die gebruik van Bloom se taksonomie.
Die datastelle wat tydens die huidige studie gebruik en/of geanaliseer is, is op redelike versoek van die ooreenstemmende skrywer beskikbaar.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metodes vir die assessering van kliniese redenering: hersiening en praktykaanbevelings. Akademie vir Mediese Wetenskappe. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatuurvergelyking oor kliniese redenasies onder gesondheidsberoepe : 'n bestekoplossing. BMC Mediese onderwys. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero jg. Die redenasie -model vir verpleegpraktyke: die kuns en wetenskap van kliniese redenering, besluitneming en oordeel in verpleegkunde. Maak die Nurse's Journal oop. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektiewe leerdialoog as 'n kliniese leer- en onderrigmetode in kritieke sorg. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hoe baat die diagnostiese vaardighede van studente by kliniese gevalle? Die gevolge van gestruktureerde besinning oor toekomstige diagnoses van dieselfde en nuwe afwykings. Akademie vir Mediese Wetenskappe. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Ondersoek na waarnemerrolle en kliniese redenering in simulasie: 'n omvangryke oorsig. Verpleegsteronderwyspraktyk 2022 20 Januarie: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniese redeneringstrategieë in fisiese terapie. Fisioterapie. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Die bevordering van selfregulering van kliniese redeneringsvaardighede by mediese studente. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Die 'vyf regte' van kliniese redenering: 'n opvoedkundige model vir die verbetering van kliniese bevoegdheidstudente in die identifisering en bestuur van AT- Risiko pasiënte. Verpleegkunde vandag. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Assessering van die kliniese redenering van mediese studente in plasings- en simulasie -instellings: 'n sistematiese oorsig. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN -standaarde vir verpleegkunde vir kritieke sorg: 'n sistematiese oorsig, bewyse -ontwikkeling en assessering. Nood Australië. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Onsekerheid in kliniese redenering in postanesthesia-sorg: 'n integrerende oorsig gebaseer op modelle van onsekerheid in komplekse gesondheidsorginstellings. J Perioperatiewe verpleegster. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Die professionele praktykomgewing van verpleegkundiges met kritieke sorg en die assosiasie daarvan met verpleeguitkomste: 'n Modelleringsstudie van strukturele vergelyking. Scand J Careing Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, bekwaamheid. Verpleeg- en kritieke sorgpraktyke Journal Exchange for Student Nurses in the Critical Care Unit (JSCC). Strada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kennis, houdings en faktore wat verband hou met fisiese assessering onder verpleegkundiges van intensiewe sorgeenhede: 'n multisentrum-deursnitstudie. Navorsingspraktyk in kritieke sorg. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot Implementering van 'n bevoegdheidsraamwerk vir verpleegkundiges en vroedvroue in die kulturele konteks van 'n Midde -Oosterse land. Verpleegsteronderwyspraktyk. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Toets die geldigheid van die responsproses in skrifkonsistensietoetse: 'n denke-al-benadering. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Die gevolge van simulasie -onderwys op kliniese redenasievaardighede, kliniese bevoegdheid en opvoedkundige tevredenheid. J Korea Akademiese en Industriële Samewerkingsvereniging. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Erdal H. Gebruik modellering om reaksies op die uitbrake van aansteeklike siektes soos Covid-19 voor te berei en te verbeter: praktiese wenke en hulpbronne van Noorweë, Denemarke en Groot Brittanje. Gevorderde modellering. 2020; 5 (1): 1–0.
Loose L, Lopreino J, stigter D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redakteurs. (Mede -redakteur) en Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modelling - Tweede uitgawe. Rockville, besturende direkteur: Agentskap vir gesondheidsorgnavorsing en kwaliteit. Januarie 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Vergroot die werklikheid vir simulasie van gesondheidsorg. Die jongste vooruitgang in virtuele pasiënttegnologieë vir inklusiewe welstand. Gamification en simulasie. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA 'n Vergelyking van die gevolge van simulasie en tradisionele onderrigmetodes op kritiese denkvaardighede en selfvertroue by verpleegstudente. J Verpleegnavorsingsentrum. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK beoordeel die vermoë en vertroue met behulp van simulasietegnieke. Sorg. 2018; 48 (10): 45.
Postyd: Jan-08-2024