Praktisyns moet effektiewe kliniese redeneringsvaardighede besit om gepaste, veilige kliniese besluite te neem en praktykfoute te vermy. Swak ontwikkelde kliniese redeneringsvaardighede kan pasiëntveiligheid in gevaar stel en sorg of behandeling vertraag, veral in intensiewe sorg en noodafdelings. Simulasie-gebaseerde opleiding gebruik reflektiewe leergesprekke na 'n simulasie as 'n debriefingmetode om kliniese redeneringsvaardighede te ontwikkel terwyl pasiëntveiligheid gehandhaaf word. As gevolg van die multidimensionele aard van kliniese redenasie, die potensiële risiko van kognitiewe oorlading, en die differensiële gebruik van analitiese (hipoteties-deduktiewe) en nie-analitiese (intuïtiewe) kliniese redeneringsprosesse deur gevorderde en junior simulasiedeelnemers, is dit egter belangrik om ervaring, vermoëns, faktore wat verband hou met die vloei en volume van inligting, en gevallekompleksiteit in ag te neem om kliniese redenasie te optimaliseer deur deel te neem aan groepreflektiewe leergesprekke na die simulasie as 'n debriefingmetode. Ons doel is om die ontwikkeling van 'n model van reflektiewe leerdialoog na die simulasie te beskryf wat verskeie faktore in ag neem wat die bereiking van kliniese redeneringsoptimalisering beïnvloed.
'n Mede-ontwerpwerkgroep (N = 18), bestaande uit dokters, verpleegkundiges, navorsers, opvoeders en pasiëntverteenwoordigers, het deur middel van opeenvolgende werkswinkels saamgewerk om 'n reflektiewe leerdialoogmodel na die simulasie saam te ontwikkel om die simulasie te debrief. Die mede-ontwerpwerkgroep het die model ontwikkel deur 'n teoretiese en konseptuele proses en veelfase-ewekniebeoordeling. Daar word geglo dat die parallelle integrasie van plus/minus-assesseringsnavorsing en Bloom se taksonomie simulasiedeelnemers se kliniese redenasie optimaliseer terwyl hulle aan simulasie-aktiwiteite deelneem. Inhoudsgeldigheidsindeks (KVI) en inhoudsgeldigheidsverhouding (KVR) metodes is gebruik om gesigsgeldigheid en inhoudsgeldigheid van die model vas te stel.
'n Post-simulasie reflektiewe leerdialoogmodel is ontwikkel en getoets. Die model word ondersteun deur uitgewerkte voorbeelde en skryfbegeleiding. Die gesigs- en inhoudsgeldigheid van die model is geassesseer en bevestig.
Die nuwe mede-ontwerpmodel is geskep met inagneming van die vaardighede en vermoëns van die verskillende modelleringsdeelnemers, die vloei en volume van inligting, en die kompleksiteit van die modelleringsgevalle. Daar word geglo dat hierdie faktore kliniese redenasie optimaliseer wanneer aan groepsimulasie-aktiwiteite deelgeneem word.
Kliniese redenasie word beskou as die fondament van kliniese praktyk in gesondheidsorg [1, 2] en 'n belangrike element van kliniese bevoegdheid [1, 3, 4]. Dit is 'n reflektiewe proses wat praktisyns gebruik om die mees gepaste intervensie vir elke kliniese situasie wat hulle teëkom, te identifiseer en te implementeer [5, 6]. Kliniese redenasie word beskryf as 'n komplekse kognitiewe proses wat formele en informele denkstrategieë gebruik om inligting oor 'n pasiënt in te samel en te analiseer, die belangrikheid van daardie inligting te evalueer en die waarde van alternatiewe handelswyses te bepaal [7, 8]. Dit hang af van die vermoë om leidrade in te samel, inligting te verwerk en die pasiënt se probleem te verstaan om die regte aksie vir die regte pasiënt op die regte tyd en om die regte rede te neem [9, 10].
Alle gesondheidsorgverskaffers word gekonfronteer met die behoefte om komplekse besluite te neem in toestande van hoë onsekerheid [11]. In kritieke sorg en noodsorgpraktyk ontstaan kliniese situasies en noodgevalle waar onmiddellike reaksie en intervensie van kritieke belang is om lewens te red en pasiëntveiligheid te verseker [12]. Swak kliniese redeneringsvaardighede en bevoegdheid in kritieke sorgpraktyk word geassosieer met hoër koerse van kliniese foute, vertragings in sorg of behandeling [13] en risiko's vir pasiëntveiligheid [14,15,16]. Om praktiese foute te vermy, moet praktisyns bekwaam wees en effektiewe kliniese redeneringsvaardighede hê om veilige en gepaste besluite te neem [16, 17, 18]. Die nie-analitiese (intuïtiewe) redeneringsproses is die vinnige proses wat deur professionele praktisyns verkies word. In teenstelling hiermee is analitiese (hipoteties-deduktiewe) redeneringsprosesse inherent stadiger, meer doelbewus en meer dikwels deur minder ervare praktisyns gebruik [2, 19, 20]. Gegewe die kompleksiteit van die kliniese gesondheidsorgomgewing en die potensiële risiko van praktykfoute [14,15,16], word simulasie-gebaseerde onderwys (SBO) dikwels gebruik om praktisyns geleenthede te bied om bevoegdheid en kliniese redeneringsvaardighede te ontwikkel. veilige omgewing en blootstelling aan 'n verskeidenheid uitdagende gevalle terwyl pasiëntveiligheid gehandhaaf word [21, 22, 23, 24].
Die Vereniging vir Simulasie in Gesondheid (SSH) definieer simulasie as "'n tegnologie wat 'n situasie of omgewing skep waarin mense voorstellings van werklike gebeure ervaar vir die doel van oefening, opleiding, evaluering, toetsing of om begrip van menslike stelsels of gedrag te verkry." [23] Goed gestruktureerde simulasiesessies bied deelnemers die geleentheid om hulself te verdiep in scenario's wat kliniese situasies simuleer terwyl veiligheidsrisiko's verminder word [24,25] en kliniese redenasie te beoefen deur middel van geteikende leergeleenthede [21,24,26,27,28]. SBO verbeter kliniese veldervarings en stel studente bloot aan kliniese ervarings wat hulle dalk nie in werklike pasiëntsorgomgewings ervaar het nie [24, 29]. Dit is 'n nie-bedreigende, blaamvrye, toesighoudende, veilige, lae-risiko leeromgewing. Dit bevorder die ontwikkeling van kennis, kliniese vaardighede, vermoëns, kritiese denke en kliniese redenasie [22,29,30,31] en kan gesondheidsorgpersoneel help om die emosionele stres van 'n situasie te oorkom, waardeur leervermoë verbeter word [22, 27, 28, 30, 32].
Om die effektiewe ontwikkeling van kliniese redenasie- en besluitnemingsvaardighede deur SBE te ondersteun, moet aandag gegee word aan die ontwerp, sjabloon en struktuur van die na-simulasie-ontlontingsproses [24, 33, 34, 35]. Na-simulasie reflektiewe leergesprekke (RLC) is gebruik as 'n ontlontingstegniek om deelnemers te help reflekteer, aksies te verduidelik en die krag van portuurgroepondersteuning en groepdenke in die konteks van spanwerk te benut [32, 33, 36]. Die gebruik van groep-RLC's hou die potensiële risiko van onderontwikkelde kliniese redenasie in, veral met betrekking tot die verskillende vermoëns en senioriteitsvlakke van deelnemers. Die dubbele prosesmodel beskryf die multidimensionele aard van kliniese redenasie en verskille in die geneigdheid van senior praktisyns om analitiese (hipoteties-deduktiewe) redenasieprosesse te gebruik en junior praktisyns om nie-analitiese (intuïtiewe) redenasieprosesse te gebruik [34, 37]. Hierdie dubbele redeneringsprosesse behels die uitdaging om optimale redeneringsprosesse by verskillende situasies aan te pas, en dit is onduidelik en kontroversieel hoe om analitiese en nie-analitiese metodes effektief te gebruik wanneer daar senior en junior deelnemers in dieselfde modelleringsgroep is. Hoërskool- en junior hoërskoolleerlinge van verskillende vermoëns en ervaringsvlakke neem deel aan simulasiescenario's van verskillende kompleksiteit [34, 37]. Die multidimensionele aard van kliniese redenering word geassosieer met 'n potensiële risiko van onderontwikkelde kliniese redenering en kognitiewe oorlading, veral wanneer praktisyns deelneem aan groep-SBO's met verskillende gevalkompleksiteit en vlakke van senioriteit [38]. Dit is belangrik om daarop te let dat hoewel daar 'n aantal ontlontingsmodelle is wat RLC gebruik, geeneen van hierdie modelle ontwerp is met 'n spesifieke fokus op die ontwikkeling van kliniese redeneringsvaardighede nie, met inagneming van ervaring, bevoegdheid, vloei en volume van inligting, en modelleringskompleksiteitsfaktore [38]. ]. , 39]. Dit alles vereis die ontwikkeling van 'n gestruktureerde model wat verskeie bydraes en beïnvloedende faktore in ag neem om kliniese redenering te optimaliseer, terwyl post-simulasie RLC as 'n rapporteringsmetode ingesluit word. Ons beskryf 'n teoreties en konseptueel gedrewe proses vir die samewerkende ontwerp en ontwikkeling van 'n post-simulasie RLC. 'n Model is ontwikkel om kliniese redeneringsvaardighede tydens deelname aan SBE te optimaliseer, met inagneming van 'n wye reeks fasiliterende en beïnvloedende faktore om geoptimaliseerde kliniese redeneringsontwikkeling te bereik.
Die RLC-na-simulasiemodel is gesamentlik ontwikkel op grond van bestaande modelle en teorieë van kliniese redenasie, reflektiewe leer, onderwys en simulasie. Om die model gesamentlik te ontwikkel, is 'n samewerkende werkgroep (N = 18) gevorm, bestaande uit 10 intensiewe sorgverpleegkundiges, een intensivis en drie verteenwoordigers van voorheen gehospitaliseerde pasiënte van verskillende vlakke, ervaring en geslag. Een intensiewe sorgeenheid, 2 navorsingsassistente en 2 senior verpleegopvoeders. Hierdie mede-ontwerp-innovasie word ontwerp en ontwikkel deur middel van portuurgroep-samewerking tussen belanghebbendes met werklike ervaring in gesondheidsorg, óf gesondheidsorgpersoneel wat betrokke is by die ontwikkeling van die voorgestelde model óf ander belanghebbendes soos pasiënte [40,41,42]. Die insluiting van pasiëntverteenwoordigers in die mede-ontwerpproses kan verdere waarde tot die proses toevoeg, aangesien die uiteindelike doel van die program is om pasiëntsorg en -veiligheid te verbeter [43].
Die werkgroep het ses werkswinkels van 2-4 uur aangebied om die struktuur, prosesse en inhoud van die model te ontwikkel. Die werkswinkel sluit bespreking, praktyk en simulasie in. Elemente van die model is gebaseer op 'n reeks bewysgebaseerde hulpbronne, modelle, teorieë en raamwerke. Dit sluit in: konstruktivistiese leerteorie [44], die dubbele luskonsep [37], die kliniese redenasielus [10], die waarderende ondersoek (KI) metode [45], en die verslagdoening plus/delta metode [46]. Die model is gesamentlik ontwikkel op grond van die Internasionale Verpleegstersvereniging se INACSL-ontlontingsprosesstandaarde vir kliniese en simulasie-onderwys [36] en is gekombineer met uitgewerkte voorbeelde om 'n selfverduidelikende model te skep. Die model is in vier fases ontwikkel: voorbereiding vir reflektiewe leerdialoog na die simulasie, inisiëring van reflektiewe leerdialoog, analise/refleksie en ontlonting (Figuur 1). Die besonderhede van elke fase word hieronder bespreek.
Die voorbereidende fase van die model is ontwerp om deelnemers sielkundig voor te berei vir die volgende fase en hul aktiewe deelname en belegging te verhoog terwyl sielkundige veiligheid verseker word [36, 47]. Hierdie fase sluit 'n inleiding tot die doel en doelwitte in; verwagte duur van RLC; verwagtinge van die fasiliteerder en deelnemers tydens die RLC; oriëntasie op die perseel en simulasie-opstelling; versekering van vertroulikheid in die leeromgewing, en verhoging en verbetering van sielkundige veiligheid. Die volgende verteenwoordigende reaksies van die mede-ontwerpwerkgroep is oorweeg tydens die voor-ontwikkelingsfase van die RLC-model. Deelnemer 7: "As 'n primêre sorg verpleegpraktisyn, as ek aan 'n simulasie sou deelneem sonder die konteks van 'n scenario en ouer volwassenes teenwoordig was, sou ek waarskynlik vermy om aan die gesprek na die simulasie deel te neem tensy ek gevoel het dat my sielkundige veiligheid gerespekteer word. en dat ek sou vermy om aan gesprekke na die simulasie deel te neem. "Wees beskerm en daar sal geen gevolge wees nie." Deelnemer 4: "Ek glo dat gefokus wees en vroegtydig grondreëls vasstel leerders na die simulasie sal help. Aktiewe deelname aan reflektiewe leergesprekke."
Die aanvanklike stadiums van die RLC-model sluit in die verkenning van die deelnemer se gevoelens, die beskrywing van die onderliggende prosesse en die diagnose van die scenario, en die lys van die deelnemer se positiewe en negatiewe ervarings, maar nie analise nie. Die model in hierdie stadium word geskep om kandidate aan te moedig om self- en taakgerig te wees, asook om geestelik voor te berei vir diepgaande analise en diepgaande refleksie [24, 36]. Die doel is om die potensiële risiko van kognitiewe oorlading te verminder [48], veral vir diegene wat nuut is met die onderwerp van modellering en geen vorige kliniese ervaring met die vaardigheid/onderwerp het nie [49]. Om deelnemers te vra om die gesimuleerde geval kortliks te beskryf en diagnostiese aanbevelings te maak, sal die fasiliteerder help om te verseker dat studente in die groep 'n basiese en algemene begrip van die geval het voordat hulle na die uitgebreide analise-/refleksiefase oorgaan. Daarbenewens sal die uitnodiging van deelnemers in hierdie stadium om hul gevoelens in gesimuleerde scenario's te deel, hulle help om die emosionele stres van die situasie te oorkom, en sodoende leer te verbeter [24, 36]. Die aanspreek van emosionele kwessies sal die RLC-fasiliteerder ook help om te verstaan hoe deelnemers se gevoelens individuele en groepprestasie beïnvloed, en dit kan krities bespreek word tydens die refleksie-/analisefase. Die Plus/Delta-metode is in hierdie fase van die model ingebou as 'n voorbereidende en beslissende stap vir die refleksie-/analisefase [46]. Deur die Plus/Delta-benadering te gebruik, kan beide deelnemers en studente hul waarnemings, gevoelens en ervarings van die simulasie verwerk/lys, wat dan punt vir punt bespreek kan word tydens die refleksie-/analisefase van die model [46]. Dit sal deelnemers help om 'n metakognitiewe toestand te bereik deur middel van geteikende en geprioritiseerde leergeleenthede om kliniese redenasie te optimaliseer [24, 48, 49]. Die volgende verteenwoordigende reaksies van die mede-ontwerpwerkgroep is oorweeg tydens die aanvanklike ontwikkeling van die RLC-model. Deelnemer 2: "Ek dink dat ons as 'n pasiënt wat voorheen in die ICU opgeneem is, die gevoelens en emosies van die gesimuleerde studente in ag moet neem. Ek opper hierdie kwessie omdat ek tydens my opname hoë vlakke van stres en angs waargeneem het, veral onder kritieke sorgpraktisyns en noodsituasies. Hierdie model moet die stres en emosies wat verband hou met die simulasie van die ervaring in ag neem." Deelnemer 16: “Vir my as onderwyser vind ek dit baie belangrik om die Plus/Delta-benadering te gebruik sodat studente aangemoedig word om aktief deel te neem deur die goeie dinge en behoeftes wat hulle tydens die simulasiescenario teëgekom het, te noem. Areas vir verbetering.”
Alhoewel die vorige stadiums van die model krities is, is die analise-/refleksiefase die belangrikste vir die optimalisering van kliniese redenasie. Dit is ontwerp om gevorderde analise/sintese en diepgaande analise te verskaf gebaseer op kliniese ervaring, bevoegdhede en impak van die onderwerpe wat gemodelleer is; RLC-proses en -struktuur; die hoeveelheid inligting wat verskaf word om kognitiewe oorlading te vermy; effektiewe gebruik van reflektiewe vrae. metodes om leerdergesentreerde en aktiewe leer te bereik. Op hierdie stadium word kliniese ervaring en vertroudheid met simulasie-onderwerpe in drie dele verdeel om verskillende vlakke van ervaring en vermoë te akkommodeer: eerstens: geen vorige kliniese professionele ervaring/geen vorige blootstelling aan simulasie-onderwerpe nie, tweedens: kliniese professionele ervaring, kennis en vaardighede/geen. vorige blootstelling aan modelleringsonderwerpe. Derdens: Kliniese professionele ervaring, kennis en vaardighede. Professionele/vorige blootstelling aan modelleringsonderwerpe. Die klassifikasie word gedoen om die behoeftes van mense met verskillende ervarings en vermoënsvlakke binne dieselfde groep te akkommodeer, waardeur die neiging van minder ervare praktisyns om analitiese redenasie te gebruik, gebalanseer word met die neiging van meer ervare praktisyns om nie-analitiese redenasievaardighede te gebruik [19, 20, 34, 37]. Die RLC-proses is gestruktureer rondom die kliniese redenasiesiklus [10], die reflektiewe modelleringsraamwerk [47] en ervaringsleerteorie [50]. Dit word bereik deur 'n aantal prosesse: interpretasie, differensiasie, kommunikasie, inferensie en sintese.
Om kognitiewe oorlading te vermy, is die bevordering van 'n leerdergesentreerde en reflektiewe praatproses met voldoende tyd en geleenthede vir deelnemers om te reflekteer, te analiseer en te sintetiseer om selfvertroue te bereik, oorweeg. Kognitiewe prosesse tydens RLC word aangespreek deur konsolidasie-, bevestigings-, vorming- en konsolidasieprosesse gebaseer op die dubbellusraamwerk [37] en kognitiewe ladingsteorie [48]. Deur 'n gestruktureerde dialoogproses te hê en voldoende tyd vir refleksie toe te laat, met inagneming van beide ervare en onervare deelnemers, sal die potensiële risiko van kognitiewe lading verminder word, veral in komplekse simulasies met verskillende vorige ervarings, blootstellings en vermoënsvlakke van deelnemers. Na die toneel. Die model se reflektiewe vraagstellingstegniek is gebaseer op Bloom se taksonomiese model [51] en waarderende ondersoek (KI) metodes [45], waarin die gemodelleerde fasiliteerder die onderwerp stapsgewys, Sokratiese en reflektiewe benader. Vra vrae, beginnend met kennisgebaseerde vrae, en spreek vaardighede en kwessies wat verband hou met redenasie aan. Hierdie vraagstellingstegniek sal die optimalisering van kliniese redenasie verbeter deur aktiewe deelnemerdeelname en progressiewe denke aan te moedig met minder risiko van kognitiewe oorlading. Die volgende verteenwoordigende reaksies van die mede-ontwerpwerkgroep is oorweeg tydens die analise-/refleksiefase van die RLC-modelontwikkeling. Deelnemer 13: “Om kognitiewe oorlading te vermy, moet ons die hoeveelheid en vloei van inligting in ag neem wanneer ons aan post-simulasie-leergesprekke deelneem, en om dit te doen, dink ek dit is van kritieke belang om studente genoeg tyd te gee om te reflekteer en met die basiese beginsels te begin. Kennis. begin gesprekke en vaardighede, beweeg dan na hoër vlakke van kennis en vaardighede om metakognisie te bereik.” Deelnemer 9: “Ek glo sterk dat vraagstellingsmetodes wat Waarderende Ondersoek (KI)-tegnieke gebruik en reflektiewe vraagstelling met behulp van Bloom se Taksonomie-model aktiewe leer en leerdergesentreerdheid sal bevorder, terwyl die potensiaal vir die risiko van kognitiewe oorlading verminder word.” Die nabetragtingsfase van die model het ten doel om die leerpunte wat tydens die RLC geopper is, op te som en te verseker dat die leerdoelwitte verwesenlik word. Deelnemer 8: “Dit is baie belangrik dat beide die leerder en fasiliteerder saamstem oor die belangrikste sleutelidees en sleutelaspekte om te oorweeg wanneer daar na die praktyk oorgeskakel word.”
Etiese goedkeuring is verkry onder protokolnommers (MRC-01-22-117) en (HSK/PGR/UH/04728). Die model is in drie professionele intensiewesorg-simulasiekursusse getoets om die bruikbaarheid en praktiese bruikbaarheid van die model te evalueer. Die gesigsgeldigheid van die model is beoordeel deur 'n mede-ontwerpwerkgroep (N = 18) en opvoedkundige kundiges wat as opvoedkundige direkteure (N = 6) dien om kwessies rakende voorkoms, grammatika en proses reg te stel. Na gesigsgeldigheid is inhoudsgeldigheid bepaal deur senior verpleegopvoeders (N = 6) wat deur die American Nurses Credentialing Center (ANCC) gesertifiseer is en as opvoedkundige beplanners gedien het, en (N = 6) wat meer as 10 jaar se onderwys- en onderrigervaring gehad het. Werkservaring Die assessering is uitgevoer deur opvoedkundige direkteure (N = 6). Modelleringservaring. Inhoudsgeldigheid is bepaal deur gebruik te maak van die Inhoudsgeldigheidsverhouding (CVR) en die Inhoudsgeldigheidsindeks (CVI). Die Lawshe-metode [52] is gebruik om KVI te skat, en die metode van Waltz en Bausell [53] is gebruik om KVR te skat. KVR-projekte is noodsaaklik, nuttig, maar nie noodsaaklik of opsioneel nie. Die KVI word op 'n vierpuntskaal gegradeer gebaseer op relevansie, eenvoud en duidelikheid, met 1 = nie relevant nie, 2 = ietwat relevant, 3 = relevant en 4 = baie relevant. Nadat die gesigs- en inhoudsgeldigheid geverifieer is, is oriëntasie- en oriëntasiesessies, benewens die praktiese werkswinkels, vir onderwysers wat die model sal gebruik, gehou.
Die werkgroep kon 'n post-simulasie RLC-model ontwikkel en toets om kliniese redeneringsvaardighede tydens deelname aan SBE in intensiewe sorgeenhede te optimaliseer (Figure 1, 2 en 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, wat toepaslike gesigs- en inhoudsgeldigheid weerspieël [52, 53].
Die model is geskep vir groep SBE, waar opwindende en uitdagende scenario's gebruik word vir deelnemers met dieselfde of verskillende vlakke van ervaring, kennis en senioriteit. Die RLC-konseptuele model is ontwikkel volgens INACSL-vlugsimulasie-analisestandaarde [36] en is leerdergesentreerd en selfverduidelikend, insluitend uitgewerkte voorbeelde (Figure 1, 2 en 3). Die model is doelgerig ontwikkel en in vier stadiums verdeel om aan modelleringsstandaarde te voldoen: beginnend met inligtingsessie, gevolg deur reflektiewe analise/sintese, en eindigend met inligting en opsomming. Om die potensiële risiko van kognitiewe oorlading te vermy, is elke stadium van die model doelgerig ontwerp as 'n voorvereiste vir die volgende stadium [34].
Die invloed van senioriteit en groepharmoniefaktore op deelname aan RLC is nog nie voorheen bestudeer nie [38]. Met inagneming van die praktiese konsepte van dubbellus- en kognitiewe oorladingsteorie in simulasiepraktyk [34, 37], is dit belangrik om te oorweeg dat deelname aan groep-SBO met verskillende ervarings en vermoënsvlakke van deelnemers in dieselfde simulasiegroep 'n uitdaging is. Die verwaarlosing van inligtingsvolume, vloei en struktuur van leer, sowel as die gelyktydige gebruik van vinnige en stadige kognitiewe prosesse deur beide hoërskool- en junior hoërskoolleerlinge, hou 'n potensiële risiko van kognitiewe oorlading in [18, 38, 46]. Hierdie faktore is in ag geneem met die ontwikkeling van die RLC-model om onderontwikkelde en/of suboptimale kliniese redenasie te vermy [18, 38]. Dit is belangrik om in ag te neem dat die uitvoering van RLC met verskillende vlakke van senioriteit en bevoegdheid 'n dominansie-effek onder senior deelnemers veroorsaak. Dit gebeur omdat gevorderde deelnemers geneig is om basiese konsepte te vermy, wat van kritieke belang is vir jonger deelnemers om metakognisie te bereik en hoër vlak denk- en redenasieprosesse te betree [38, 47]. Die RLC-model is ontwerp om senior en junior verpleegkundiges te betrek deur middel van waarderende ondersoek en die delta-benadering [45, 46, 51]. Deur hierdie metodes te gebruik, sal die sienings van senior en junior deelnemers met verskillende vermoëns en vlakke van ervaring item vir item aangebied word en reflektief bespreek word deur die debriefing-moderator en mede-moderators [45, 51]. Benewens die insette van die simulasiedeelnemers, voeg die debriefing-fasiliteerder hul insette by om te verseker dat alle kollektiewe waarnemings elke leermoment omvattend dek, waardeur metakognisie verbeter word om kliniese redenasie te optimaliseer [10].
Inligtingsvloei en leerstruktuur met behulp van die RLC-model word aangespreek deur 'n sistematiese en meerstap-proses. Dit is om fasiliteerders te help om te ontlont en te verseker dat elke deelnemer duidelik en met selfvertroue in elke stadium praat voordat hulle na die volgende stadium oorgaan. Die moderator sal in staat wees om reflektiewe besprekings te begin waaraan alle deelnemers deelneem, en 'n punt te bereik waar deelnemers van verskillende senioriteit en vermoënsvlakke ooreenkom oor beste praktyke vir elke besprekingspunt voordat hulle na die volgende oorgaan [38]. Deur hierdie benadering te gebruik, sal ervare en bekwame deelnemers hul bydraes/waarnemings deel, terwyl die bydraes/waarnemings van minder ervare en bekwame deelnemers geassesseer en bespreek sal word [38]. Om hierdie doel te bereik, sal fasiliteerders egter die uitdaging moet trotseer om besprekings te balanseer en gelyke geleenthede vir senior en junior deelnemers te bied. Vir hierdie doel is die modelopnamemetodologie doelbewus ontwikkel met behulp van Bloom se taksonomiese model, wat evaluerende opname en additiewe/delta-metode kombineer [45, 46, 51]. Deur hierdie tegnieke te gebruik en te begin met kennis en begrip van die fokusvrae/reflektiewe besprekings, sal minder ervare deelnemers aangemoedig word om deel te neem en aktief aan die bespreking deel te neem, waarna die fasiliteerder geleidelik sal beweeg na 'n hoër vlak van evaluering en sintese van die vrae/besprekings waarin beide partye Seniors en Juniors 'n gelyke geleentheid moet gee om deel te neem gebaseer op hul vorige ervaring en ervaring met kliniese vaardighede of gesimuleerde scenario's. Hierdie benadering sal minder ervare deelnemers help om aktief deel te neem en voordeel te trek uit die ervarings wat deur meer ervare deelnemers gedeel word, sowel as die insette van die debriefingfasiliteerder. Aan die ander kant is die model nie net ontwerp vir SBO's met verskillende deelnemervermoëns en ervaringsvlakke nie, maar ook vir SBO-groepdeelnemers met soortgelyke ervarings- en vermoënsvlakke. Die model is ontwerp om 'n gladde en sistematiese beweging van die groep te fasiliteer van 'n fokus op kennis en begrip na 'n fokus op sintese en evaluering om leerdoelwitte te bereik. Die modelstruktuur en -prosesse is ontwerp om by die modellering van groepe van verskillende en gelyke vermoëns en ervaringsvlakke te pas.
Daarbenewens, hoewel SBE in gesondheidsorg in kombinasie met RLC gebruik word om kliniese redenasie en bevoegdheid in praktisyns te ontwikkel [22,30,38], moet relevante faktore in ag geneem word met betrekking tot die kompleksiteit van gevalle en potensiële risiko's van kognitiewe oorlading, veral wanneer deelnemers wat betrokke was by SBE-scenario's hoogs komplekse, kritiek siek pasiënte gesimuleer het wat onmiddellike intervensie en kritiese besluitneming benodig [2,18,37,38,47,48]. Vir hierdie doel is dit belangrik om die neiging van beide ervare en minder ervare deelnemers in ag te neem om gelyktydig tussen analitiese en nie-analitiese redenasiestelsels oor te skakel wanneer hulle aan SBE deelneem, en om 'n bewysgebaseerde benadering te vestig wat beide ouer en jonger studente toelaat om aktief aan die leerproses deel te neem. Dus is die model so ontwerp dat, ongeag die kompleksiteit van die gesimuleerde geval wat aangebied word, die fasiliteerder moet verseker dat aspekte van die kennis en agtergrondbegrip van beide senior en junior deelnemers eers gedek word en dan geleidelik en refleksief ontwikkel word om die analise, sintese en begrip van die evaluerende aspek te fasiliteer. Dit sal jonger studente help om te bou en te konsolideer wat hulle geleer het, en ouer studente help om nuwe kennis te sintetiseer en te ontwikkel. Dit sal voldoen aan die vereistes vir die redeneringsproses, met inagneming van die vorige ervaring en vermoëns van elke deelnemer, en 'n algemene formaat hê wat die neiging van hoërskool- en junior hoërskoolleerlinge aanspreek om gelyktydig tussen analitiese en nie-analitiese redeneringstelsels te beweeg, en sodoende die optimalisering van kliniese redenering verseker.
Daarbenewens kan simulasiefasiliteerders/debriefers probleme ondervind om simulasie-debriefingvaardighede te bemeester. Die gebruik van kognitiewe debriefingskripte word beskou as effektief in die verbetering van kennisverkryging en gedragsvaardighede van fasiliteerders in vergelyking met diegene wat nie skripte gebruik nie [54]. Scenario's is 'n kognitiewe instrument wat onderwysers se modelleringswerk kan fasiliteer en debriefingvaardighede kan verbeter, veral vir onderwysers wat steeds hul debriefingervaring konsolideer [55]. groter bruikbaarheid kan bereik en gebruikersvriendelike modelle kan ontwikkel. (Figuur 2 en Figuur 3).
Die parallelle integrasie van plus/delta-, waarderende opname- en Bloom se Taksonomie-opnamemetodes is nog nie aangespreek in tans beskikbare simulasie-analise- en begeleide refleksiemodelle nie. Die integrasie van hierdie metodes beklemtoon die innovasie van die RLC-model, waarin hierdie metodes in 'n enkele formaat geïntegreer word om optimalisering van kliniese redenasie en leerdergesentreerdheid te bereik. Mediese opvoeders kan baat vind by die modellering van groep-SBE met behulp van die RLC-model om deelnemers se kliniese redenasievermoëns te verbeter en te optimaliseer. Die model se scenario's kan opvoeders help om die proses van reflektiewe debriefing te bemeester en hul vaardighede te versterk om selfversekerde en bekwame debriefingfasiliteerders te word.
SBO kan baie verskillende modaliteite en tegnieke insluit, insluitend maar nie beperk tot mannekyn-gebaseerde SBO, taaksimulators, pasiëntsimulators, gestandaardiseerde pasiënte, virtuele en toegevoegde realiteit. Aangesien rapportering een van die belangrike modelleringskriteria is, kan die gesimuleerde RLC-model as 'n rapporteringsmodel gebruik word wanneer hierdie modusse gebruik word. Boonop, hoewel die model vir die verpleegdissipline ontwikkel is, het dit potensiaal vir gebruik in interprofessionele gesondheidsorg-SBO, wat die behoefte aan toekomstige navorsingsinisiatiewe beklemtoon om die RLC-model vir interprofessionele opleiding te toets.
Ontwikkeling en evaluering van 'n post-simulasie RLC-model vir verpleegsorg in SBE-intensiewe sorgeenhede. Toekomstige evaluering/validering van die model word aanbeveel om die veralgemeenbaarheid van die model te verhoog vir gebruik in ander gesondheidsorgdissiplines en interprofessionele SBE.
Die model is deur 'n gesamentlike werkgroep ontwikkel gebaseer op teorie en konsep. Om die geldigheid en veralgemeenbaarheid van die model te verbeter, kan die gebruik van verbeterde betroubaarheidsmaatreëls vir vergelykende studies in die toekoms oorweeg word.
Om praktisyfoute te verminder, moet praktisyns effektiewe kliniese redeneringsvaardighede besit om veilige en gepaste kliniese besluitneming te verseker. Die gebruik van SBE RLC as 'n debriefingtegniek bevorder die ontwikkeling van kennis en praktiese vaardighede wat nodig is om kliniese redenasie te ontwikkel. Die multidimensionele aard van kliniese redenasie, wat verband hou met vorige ervaring en blootstelling, veranderinge in vermoë, volume en vloei van inligting, en die kompleksiteit van simulasiescenario's, beklemtoon egter die belangrikheid van die ontwikkeling van post-simulasie RLC-modelle waardeur kliniese redenasie aktief en effektief geïmplementeer kan word. Die ignoreer van hierdie faktore kan lei tot onderontwikkelde en suboptimale kliniese redenasie. Die RLC-model is ontwikkel om hierdie faktore aan te spreek om kliniese redenasie te optimaliseer wanneer aan groepsimulasie-aktiwiteite deelgeneem word. Om hierdie doel te bereik, integreer die model gelyktydig plus/minus evaluerende ondersoek en die gebruik van Bloom se taksonomie.
Die datastelle wat tydens die huidige studie gebruik en/of geanaliseer is, is op redelike versoek by die ooreenstemmende outeur beskikbaar.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Metodes vir die assessering van kliniese redenasie: Oorsig en praktykaanbevelings. Akademie vir Mediese Wetenskappe. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatuurvergelyking oor kliniese redenasie tussen gesondheidsberoepe: 'n omvangryke oorsig. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Die Verpleegpraktyk-redeneringsmodel: Die Kuns en Wetenskap van Kliniese Redenering, Besluitneming en Oordeel in Verpleging. Maak die verpleegster se joernaal oop. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflektiewe leerdialoog as 'n kliniese leer- en onderrigmetode in kritieke sorg. Qatar Mediese Tydskrif. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hoe baat studente se diagnostiese vaardighede by oefening met kliniese gevalle? Die effekte van gestruktureerde refleksie op toekomstige diagnoses van dieselfde en nuwe afwykings. Akademie vir Mediese Wetenskappe. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Verkenning van waarnemerrolle en kliniese redenasie in simulasie: 'n omvangsoorsig. Verpleegkundige Onderwyspraktyk 2022 20 Januarie: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Kliniese redenasiestrategieë in fisioterapie. Fisioterapie. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Bevordering van selfregulering van kliniese redeneringsvaardighede in mediese studente. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Die “Vyf Regte” van Kliniese Redenering: ’n Opvoedkundige Model vir die Verbetering van Kliniese Bevoegdheid van verpleegstudente in die identifisering en bestuur van risikopasiënte. Verpleegonderwys vandag. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Evaluering van mediese studente se kliniese redenasie in plasings- en simulasie-omgewings: 'n sistematiese oorsig. Internasionale Tydskrif vir Omgewingsnavorsing, Openbare Gesondheid. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-standaarde vir kritieke sorgverpleging: 'n Sistematiese oorsig, bewysontwikkeling en -assessering. Nooddiens Australië. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Onsekerheid in kliniese redenasie in postanestesiesorg: 'n integrerende oorsig gebaseer op modelle van onsekerheid in komplekse gesondheidsorgomgewings. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Die professionele praktykomgewing van kritieke sorgverpleegkundiges en die verband daarvan met verpleeguitkomste: 'n strukturele vergelykingsmodelleringstudie. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Bevoegdheid. Verpleeg- en Kritieke Sorgpraktyke Tydskrifuitruiling vir Studentverpleegkundiges in die Kritieke Sorgeenheid (JSCC). STRADA TYDSKRIF Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kennis, houdings en faktore wat verband hou met fisiese assessering onder intensiewesorgeenheidverpleegkundiges: 'n multisentrum-dwarssnitstudie. Navorsingspraktyk in kritieke sorg. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Loodsimplementering van 'n bevoegdheidsraamwerk vir verpleegkundiges en vroedvroue in die kulturele konteks van 'n Midde-Oosterse land. Verpleegkundige-onderwyspraktyk. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Toetsing van die geldigheid van die responsproses in skripkonsekwentheidstoetse: 'n Hardop-dinkbenadering. Internasionale Tydskrif vir Mediese Onderwys. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Die effekte van simulasie-onderwys op kliniese redeneringsvaardighede, kliniese bevoegdheid en opvoedkundige tevredenheid. J Korea Akademiese en Industriële Samewerkingsvereniging. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Die gebruik van modellering om reaksies op aansteeklike siekte-uitbrake soos COVID-19 voor te berei en te verbeter: praktiese wenke en hulpbronne van Noorweë, Denemarke en Groot-Brittanje. Gevorderde modellering. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, redakteurs. (Mederedakteur) en Terminologie en Konsepte Werkgroep, Woordeboek van Gesondheidsorgmodellering – Tweede Uitgawe. Rockville, MD: Agentskap vir Gesondheidsorgnavorsing en -kwaliteit. Januarie 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Aanvullende realiteit vir gesondheidsorgsimulasie. Nuutste vooruitgang in virtuele pasiënttegnologieë vir inklusiewe welstand. Gamifikasie en simulasie. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA 'n Vergelyking van die effekte van simulasie en tradisionele onderrigmetodes op kritiese denkvaardighede en selfvertroue in verpleegstudente. J Verpleegnavorsingsentrum. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Beoordeel vermoë en selfvertroue deur simulasietegnieke te gebruik. Care. 2018;48(10):45.
Plasingstyd: 8 Januarie 2024