Sosiale determinante van gesondheid (SOG) is nou verweef met verskeie sosiale en ekonomiese faktore. Refleksie is van kritieke belang vir die aanleer van SGV. Slegs 'n paar verslae analiseer egter SGV-programme; die meeste is deursnee-studies. Ons het gepoog om 'n longitudinale evaluering van die SGV-program in 'n gemeenskapsgesondheidsopvoedingskursus (GSGO) wat in 2018 van stapel gestuur is, uit te voer, gebaseer op die vlak en inhoud van student-gerapporteerde refleksie oor SGV.
Navorsingsontwerp: 'n Algemene induktiewe benadering tot kwalitatiewe data-analise. Opvoedkundige program: 'n Verpligte 4-week internskap in algemene medisyne en primêre sorg aan die Universiteit van Tsukuba Skool vir Geneeskunde, Japan, word aangebied aan alle vyfde- en sesdejaar mediese studente. Die studente het drie weke aan diens by gemeenskapsklinieke en hospitale in voorstedelike en landelike gebiede van Ibaraki Prefektuur deurgebring. Na die eerste dag van SDH-lesings is studente gevra om gestruktureerde gevallestudies voor te berei gebaseer op situasies wat tydens die kursus teëgekom is. Op die laaste dag het studente hul ervarings in groepvergaderings gedeel en 'n referaat oor SDH aangebied. Die program verbeter steeds en bied onderwyserontwikkeling. Studiedeelnemers: studente wat die program tussen Oktober 2018 en Junie 2021 voltooi het. Analities: Die vlak van refleksie word geklassifiseer as reflektief, analities of beskrywend. Inhoud word geanaliseer met behulp van die Solid Facts-platform.
Ons het 118 verslae vir 2018-19, 101 verslae vir 2019-20 en 142 verslae vir 2020-21 geanaliseer. Daar was 2 (1.7%), 6 (5.9%) en 7 (4.8%) verslae van refleksie, 9 (7.6%), 24 (23.8%) en 52 (35.9%) ontledingsverslae, onderskeidelik 36 (30.5%), 48 (47.5%) en 79 (54.5%) beskrywende verslae. Ek sal nie kommentaar lewer oor die res nie. Die aantal Solid Facts-projekte in die verslag is onderskeidelik 2.0 ± 1.2, 2.6 ± 1.3, en 3.3 ± 1.4.
Soos SDH-projekte in CBME-kursusse verfyn word, verdiep studente se begrip van SDH steeds. Miskien is dit vergemaklik deur die ontwikkeling van die fakulteit. 'n Reflektiewe begrip van SDH mag verdere fakulteitsontwikkeling en geïntegreerde opleiding in die sosiale wetenskappe en medisyne vereis.
Sosiale determinante van gesondheid (SDG) is nie-mediese faktore wat gesondheidstatus beïnvloed, insluitend die omgewing waarin mense gebore word, groei, werk, leef en verouder [1]. SDH het 'n beduidende impak op mense se gesondheid, en mediese ingryping alleen kan nie die gesondheidseffekte van SDH verander nie [1,2,3]. Gesondheidsorgverskaffers moet bewus wees van SDH [4, 5] en tot die samelewing bydra as gesondheidsvoorstanders [6] om die negatiewe gevolge van SDH te versag [4,5,6].
Die belangrikheid van die onderrig van SDH in voorgraadse mediese opleiding word wyd erken [4,5,7], maar daar is ook baie uitdagings verbonde aan SDH-onderwys. Vir mediese studente is die kritieke belangrikheid van die koppeling van SDH aan biologiese siektepaaie [8] dalk meer bekend, maar die verband tussen SDH-onderwys en kliniese opleiding kan steeds beperk wees. Volgens die American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education word meer SDH-onderwys in die eerste en tweede jaar van voorgraadse mediese opleiding verskaf as in die derde of vierde jaar [7]. Nie alle mediese skole in die Verenigde State onderrig SDH op kliniese vlak nie [9], kursuslengtes wissel [10], en kursusse is dikwels keusevakke [5, 10]. As gevolg van die gebrek aan konsensus oor SDH-bevoegdhede, wissel assesseringsstrategieë vir studente en programme [9]. Om SDH-onderwys binne voorgraadse mediese opleiding te bevorder, is dit nodig om SDH-projekte in die laaste jare van voorgraadse mediese opleiding te implementeer en toepaslike evaluering van die projekte uit te voer [7, 8]. Japan het ook die belangrikheid van SDH-onderwys in mediese opleiding erken. In 2017 is SDH-onderwys ingesluit in die kernkurrikulum van demonstrasie mediese onderwys, wat die doelwitte wat na graduering van mediese skool bereik moet word, duidelik maak [11]. Dit word verder beklemtoon in die 2022-hersiening [12]. Metodes vir die onderrig en assessering van SDH is egter nog nie in Japan gevestig nie.
In ons vorige studie het ons die vlak van refleksie in senior mediese studente se verslae sowel as hul prosesse beoordeel deur die evaluering van die SDH-projek in 'n gemeenskapsgebaseerde mediese onderwys (CBME) kursus [13] aan 'n Japannese universiteit te beoordeel. Begrip van SDH [14]. Begrip van SDH vereis transformatiewe leer [10]. Navorsing, insluitend ons s'n, het gefokus op studente se refleksies oor die evaluering van SDH-projekte [10, 13]. In die aanvanklike kursusse wat ons aangebied het, het studente sommige elemente van SDH beter verstaan as ander, en hul vlak van denke oor SDH was relatief laag [13]. Studente het hul begrip van SDH deur gemeenskapservarings verdiep en hul sienings van die mediese model in 'n lewensmodel omskep [14]. Hierdie resultate is waardevol wanneer kurrikulumstandaarde vir SDH-onderwys en hul assessering en assessering nog nie ten volle gevestig is nie [7]. Longitudinale evaluerings van voorgraadse SDH-programme word egter selde gerapporteer. As ons konsekwent 'n proses vir die verbetering en evaluering van SDH-programme kan demonstreer, sal dit dien as 'n model vir beter ontwerp en evaluering van SDH-programme, wat sal help om standaarde en geleenthede vir voorgraadse SDH te ontwikkel.
Die doel van hierdie studie was om die proses van voortdurende verbetering van die SDH-onderwysprogram vir mediese studente te demonstreer en om 'n longitudinale evaluering van die SDH-onderwysprogram in 'n CBME-kursus uit te voer deur die vlak van refleksie in studenteverslae te assesseer.
Die studie het 'n algemene induktiewe benadering gebruik en kwalitatiewe analise van projekdata jaarliks vir drie jaar uitgevoer. Dit evalueer SDH-verslae van mediese studente wat ingeskryf is in SDH-programme binne CBME-kurrikulums. Algemene induksie is 'n sistematiese prosedure vir die analise van kwalitatiewe data waarin die analise gelei kan word deur spesifieke evaluerende doelwitte. Die doel is om navorsingsbevindinge toe te laat om voort te spruit uit gereelde, dominante of belangrike temas wat inherent is aan die rou data, eerder as om dit vooraf te bepaal deur 'n gestruktureerde benadering [15].
Studiedeelnemers was vyfde- en sesdejaar mediese studente aan die Universiteit van Tsukuba Skool vir Geneeskunde wat 'n verpligte 4-week kliniese internskap in die CBME-kursus tussen September 2018 en Mei 2019 (2018–19), Maart 2020 (2019-20) of Oktober 2020 en Julie 2021 (2020-21) voltooi het.
Die struktuur van die 4-week CBME-kursus was vergelykbaar met ons vorige studies [13, 14]. Studente neem CBME in hul vyfde of sesde jaar as deel van die Inleiding tot Geneeskunde-kursus, wat ontwerp is om fundamentele kennis aan gesondheidsorgpersoneel te leer, insluitend gesondheidsbevordering, professionaliteit en interprofessionele samewerking. Die doelwitte van die CBME-kurrikulum is om studente bloot te stel aan die ervarings van huisartse wat toepaslike sorg in 'n verskeidenheid kliniese omgewings bied; gesondheidskwessies aan burgers, pasiënte en families in die plaaslike gesondheidsorgstelsel te rapporteer; en kliniese redeneringsvaardighede te ontwikkel. Elke 4 weke neem 15-17 studente die kursus. Rotasies sluit in 1 week in 'n gemeenskapsomgewing, 1-2 weke in 'n gemeenskapskliniek of klein hospitaal, tot 1 week in 'n gemeenskapshospitaal, en 1 week in 'n huisartskunde-afdeling by 'n universiteitshospitaal. Op die eerste en laaste dae kom studente by die universiteit bymekaar om lesings en groepbesprekings by te woon. Op die eerste dag het die dosente die kursusdoelwitte aan die studente verduidelik. Studente moet 'n finale verslag indien wat verband hou met die kursusdoelwitte. Drie kernfakulteitslede (AT, SO, en JH) beplan die meeste van die CBME-kursusse en SDH-projekte. Die program word aangebied deur kernfakulteit en 10-12 bykomende fakulteitslede wat óf betrokke is by voorgraadse onderrig aan die universiteit terwyl hulle CBME-programme aanbied as praktiserende huisartse óf nie-geneeskundige mediese fakulteitslede wat vertroud is met CBME.
Die struktuur van die SDH-projek in die CBME-kursus volg die struktuur van ons vorige studies [13, 14] en word voortdurend aangepas (Fig. 1). Op die eerste dag het studente 'n praktiese SDH-lesing bygewoon en SDH-opdragte tydens 'n 4-week rotasie voltooi. Studente is gevra om 'n persoon of familie te kies wat hulle tydens hul internskap ontmoet het en inligting in te samel om moontlike faktore te oorweeg wat hul gesondheid kan beïnvloed. Die Wêreldgesondheidsorganisasie verskaf Solid Facts Tweede Uitgawe [15], SDH-werkkaarte en voorbeeldvoltooide werkkaarte as verwysingsmateriaal. Op die laaste dag het studente hul SDH-gevalle in klein groepies aangebied, elke groep bestaande uit 4-5 studente en 1 onderwyser. Na die aanbieding is studente die taak gegee om 'n finale verslag vir die CBME-kursus in te dien. Hulle is gevra om dit te beskryf en te verbind met hul ervaring tydens die 4-week rotasie; hulle is gevra om te verduidelik 1) die belangrikheid van gesondheidsorgpersoneel wat SDH verstaan en 2) hul rol in die ondersteuning van die openbare gesondheidsrol wat gespeel moet word. Studente is voorsien van instruksies vir die skryf van die verslag en gedetailleerde inligting oor hoe om die verslag te evalueer (aanvullende materiaal). Vir studente-assesserings het ongeveer 15 fakulteitslede (insluitend kernfakulteitslede) die verslae teen die assesseringskriteria beoordeel.
'n Oorsig van die SDH-program in die CBME-kurrikulum van die Universiteit van Tsukuba se Fakulteit Geneeskunde in die akademiese jaar 2018-19, en die proses van SDH-programverbetering en fakulteitsontwikkeling in die akademiese jare 2019-20 en 2020-21. 2018-19 verwys na die plan van Oktober 2018 tot Mei 2019, 2019-20 verwys na die plan van Oktober 2019 tot Maart 2020, en 2020-21 verwys na die plan van Oktober 2020 tot Junie 2021. SDH: Sosiale Determinante van Gesondheid, COVID-19: Koronavirussiekte 2019
Sedert die bekendstelling daarvan in 2018 het ons die SDH-program voortdurend aangepas en fakulteitsontwikkeling verskaf. Toe die projek in 2018 begin het, het die kernonderwysers wat dit ontwikkel het, onderwyserontwikkelingslesings aan ander onderwysers gegee wat aan die SDH-projek sou deelneem. Die eerste fakulteitsontwikkelingslesing het gefokus op SDH en sosiologiese perspektiewe in kliniese omgewings.
Na die voltooiing van die projek in die 2018-19 skooljaar, het ons 'n onderwyserontwikkelingsvergadering gehou om die projek se doelwitte te bespreek en te bevestig en die projek dienooreenkomstig aan te pas. Vir die 2019-20 skooljaarprogram, wat van September 2019 tot Maart 2020 geloop het, het ons Fasiliteerdergidse, Evalueringsvorms en Kriteria vir Fakulteitskoördineerders verskaf om SDH-onderwerpgroepaanbiedings op die laaste dag te doen. Na elke groepaanbieding het ons groeponderhoude met die onderwyserkoördineerder gevoer om oor die program te besin.
Gedurende die derde jaar van die program, van September 2020 tot Junie 2021, het ons fakulteitsontwikkelingsvergaderings gehou om die doelwitte van die SDH-onderwysprogram met behulp van die finale verslag te bespreek. Ons het geringe veranderinge aan die finale verslag se toewysings- en evalueringskriteria (aanvullende materiaal) aangebring. Ons het ook die formaat en sperdatums vir die indien van aansoeke met die hand en indiening voor die laaste dag verander na elektroniese indiening en indiening binne 3 dae na die saak.
Om belangrike en algemene temas regdeur die verslag te identifiseer, het ons die mate waarin SDH-beskrywings weerspieël is, beoordeel en die robuuste feitelike faktore wat genoem is, onttrek. Omdat vorige oorsigte [10] refleksie as 'n vorm van opvoedkundige en program-evaluering beskou het, het ons bepaal dat die gespesifiseerde vlak van refleksie in evaluering gebruik kan word om SDH-programme te evalueer. Aangesien refleksie in verskillende kontekste verskillend gedefinieer word, aanvaar ons die definisie van refleksie in die konteks van mediese onderwys as "die proses van ontleding, bevraagtekening en rekonstruksie van ervarings met die oog op die evaluering daarvan vir leerdoeleindes." /of praktyk verbeter,” soos beskryf deur Aronson, gebaseer op Mezirow se definisie van kritiese refleksie [16]. Soos in ons vorige studie [13], 4-jaar periode in 2018–19, 2019–20 en 2020–21. In die finale verslag is Zhou geklassifiseer as beskrywend, analities of reflektief. Hierdie klassifikasie is gebaseer op die akademiese skryfstyl wat deur die Universiteit van Reading beskryf word [17]. Aangesien sommige opvoedkundige studies die vlak van refleksie op 'n soortgelyke manier beoordeel het [18], het ons bepaal dat dit gepas is om hierdie klassifikasie te gebruik om die vlak van refleksie in hierdie navorsingsverslag te bepaal. 'n Narratiewe verslag is 'n verslag wat die SDH-raamwerk gebruik om 'n saak te verduidelik, maar waarin daar geen integrasie van faktore is nie. 'n Analitiese verslag is 'n verslag wat SDH-faktore integreer. Refleksie Seksuele verslae is verslae waarin die outeurs verder reflekteer oor hul gedagtes oor SDH. Verslae wat nie in een van hierdie kategorieë geval het nie, is as nie-evalueerbaar geklassifiseer. Ons het inhoudsanalise gebaseer op die Solid Facts-stelsel, weergawe 2, gebruik om die SDH-faktore wat in die verslae beskryf word, te bepaal. [19]. Die inhoud van die finale verslag stem ooreen met die programdoelwitte. Studente is gevra om oor hul ervarings te besin om die belangrikheid van gesondheidsorgpersoneel wat SDH en hul eie rol in die samelewing verstaan, te verduidelik. SO het die reflektansievlak wat in die verslag beskryf word, geanaliseer. Nadat die SDH-faktore oorweeg is, het SO, JH en AT die kategoriekriteria bespreek en bevestig. SO het die analise herhaal. SO, JH en AT het die analise van verslae wat veranderinge in klassifikasie vereis het, verder bespreek. Hulle het finale konsensus bereik oor die analise van alle verslae.
'n Totaal van 118, 101 en 142 studente het in die akademiese jare 2018-19, 2019-20 en 2020-21 aan die SDH-program deelgeneem. Daar was onderskeidelik 35 (29,7%), 34 (33,7%) en 55 (37,9%) vroulike studente.
Figuur 2 toon die verspreiding van refleksievlakke per jaar in vergelyking met ons vorige studie, wat die vlakke van refleksie in verslae wat deur studente in 2018-19 geskryf is, geanaliseer het [13]. In 2018-2019 is 36 (30.5%) verslae as narratief geklassifiseer, in 2019-2020 – 48 (47.5%) verslae, in 2020-2021 – 79 (54.5%) verslae. Daar was 9 (7.6%) analitiese verslae in 2018-19, 24 (23.8%) analitiese verslae in 2019-20 en 52 (35.9%) in 2020-21. Daar was 2 (1.7%) refleksieverslae in 2018-19, 6 (5.9%) in 2019-20 en 7 (4.8%) in 2020-21. 71 (60,2%) verslae is in 2018-2019 as nie-evalueerbaar gekategoriseer, 23 (22,8%) verslae in 2019-2020 en 7 (4,8%) verslae in 2020–2021. Geklassifiseer as nie-evalueerbaar. Tabel 1 verskaf voorbeeldverslae vir elke refleksievlak.
Vlak van refleksie in studenteverslae van SDH-projekte wat in die akademiese jare 2018-19, 2019-20 en 2020-21 aangebied is. 2018-19 verwys na die plan van Oktober 2018 tot Mei 2019, 2019-20 verwys na die plan van Oktober 2019 tot Maart 2020, en 2020-21 verwys na die plan van Oktober 2020 tot Junie 2021. SDH: Sosiale Determinante van Gesondheid
Die persentasie SDH-faktore wat in die verslag beskryf word, word in Figuur 3 getoon. Die gemiddelde aantal faktore wat in die verslae beskryf word, was 2.0 ± 1.2 in 2018-19, 2.6 ± 1.3 in 2019-20 en 3.3 ± 1.4 in 2020-21.
Persentasie studente wat berig het dat hulle elke faktor in die Solid Facts Framework (2de Uitgawe) in die 2018-19-, 2019-20- en 2020-21-verslae genoem het. Die periode 2018-19 verwys na Oktober 2018 tot Mei 2019, 2019-20 verwys na Oktober 2019 tot Maart 2020 en 2020-21 verwys na Oktober 2020 tot Junie 2021, dit is die skemadatums. In die 2018/19 akademiese jaar was daar 118 studente, in die 2019/20 akademiese jaar – 101 studente, in die 2020/21 akademiese jaar – 142 studente.
Ons het 'n SDH-onderrigprogram in 'n vereiste CBME-kursus vir voorgraadse mediese studente ingesluit en die resultate van 'n driejaar-evaluering van die program aangebied wat die vlak van SDH-refleksie in studenteverslae beoordeel het. Na 3 jaar van die implementering van die projek en die voortdurende verbetering daarvan, kon die meeste studente SDH beskryf en sommige van die faktore van SDH in 'n verslag verduidelik. Aan die ander kant kon slegs 'n paar studente reflektiewe verslae oor die SDH skryf.
In vergelyking met die 2018-19 skooljaar, het die 2019-20 en 2020-21 skooljare 'n geleidelike toename in die proporsie analitiese en beskrywende verslae gesien, terwyl die proporsie nie-geassesseerde verslae aansienlik afgeneem het, wat moontlik te wyte is aan verbeterings in program- en onderwyserontwikkeling. Onderwyserontwikkeling is van kritieke belang vir SDH-opvoedkundige programme [4, 9]. Ons bied voortgesette professionele ontwikkeling vir onderwysers wat aan die program deelneem. Toe die program in 2018 van stapel gestuur is, het die Japan Primary Care Association, een van Japan se akademiese familiegeneeskunde- en openbare gesondheidsverenigings, pas 'n verklaring oor SDH vir Japannese primêre sorgdokters gepubliseer. Die meeste opvoeders is nie vertroud met die term SDH nie. Deur aan projekte deel te neem en met studente te kommunikeer deur middel van gevallestudies, het onderwysers geleidelik hul begrip van SDH verdiep. Daarbenewens kan die verduideliking van die doelwitte van SDH-programme deur middel van voortgesette professionele ontwikkeling van onderwysers help om onderwyserskwalifikasies te verbeter. Een moontlike hipotese is dat die program mettertyd verbeter het. Sulke beplande verbeterings kan aansienlike tyd en moeite verg. Wat die 2020–2021-plan betref, kan die impak van die COVID-19-pandemie op studente se lewens en opvoeding [20, 21, 22, 23] veroorsaak dat studente SDH as 'n kwessie wat hul eie lewens raak, beskou en hulle help om oor SDH te dink.
Alhoewel die aantal SDH-faktore wat in die verslag genoem word, toegeneem het, wissel die voorkoms van verskillende faktore, wat moontlik verband hou met die eienskappe van die praktykomgewing. Hoë koerse van sosiale ondersteuning is nie verbasend nie, gegewe die gereelde kontak met pasiënte wat reeds mediese sorg ontvang. Vervoer is ook gereeld genoem, wat moontlik te wyte is aan die feit dat CBME-terreine in voorstedelike of landelike gebiede geleë is waar studente eintlik ongerieflike vervoertoestande ervaar en die geleentheid het om met mense in sulke omgewings te kommunikeer. Ook genoem is stres, sosiale isolasie, werk en kos, wat meer studente waarskynlik in die praktyk sal ervaar. Aan die ander kant kan die impak van sosiale ongelykheid en werkloosheid op gesondheid moeilik wees om te verstaan gedurende hierdie kort studietydperk. Die SDH-faktore wat studente in die praktyk teëkom, kan ook afhang van die eienskappe van die praktykarea.
Ons studie is waardevol omdat ons die SDH-program binne die CBME-program wat ons aan voorgraadse mediese studente aanbied, voortdurend evalueer deur die vlak van refleksie in studenteverslae te bepaal. Senior mediese studente wat jare lank kliniese medisyne studeer, het 'n mediese perspektief. Dus het hulle die potensiaal om te leer deur die sosiale wetenskappe wat vir SDH-programme vereis word, te verbind met hul eie mediese sienings [14]. Daarom is dit baie belangrik om SDH-programme aan hierdie studente te verskaf. In hierdie studie kon ons deurlopende evaluering van die program uitvoer deur die vlak van refleksie in studenteverslae te bepaal. Campbell et al. Volgens die verslag evalueer Amerikaanse mediese skole en dokterassistentprogramme SDH-programme deur middel van opnames, fokusgroepe of middelgroep-evalueringsdata. Die mees algemeen gebruikte meetkriteria in projekevaluering is studenterespons en -tevredenheid, studentekennis en studentegedrag [9], maar 'n gestandaardiseerde en effektiewe metode vir die evaluering van SDH-opvoedkundige projekte is nog nie vasgestel nie. Hierdie studie beklemtoon longitudinale veranderinge in programevaluering en voortdurende programverbetering en sal bydra tot die ontwikkeling en evaluering van SDH-programme by ander opvoedkundige instellings.
Alhoewel studente se algehele vlak van refleksie aansienlik toegeneem het gedurende die studietydperk, het die proporsie studente wat reflektiewe verslae skryf laag gebly. Bykomende sosiologiese benaderings moet moontlik ontwikkel word vir verdere verbetering. Opdragte in die SDH-program vereis dat studente sosiologiese en mediese perspektiewe integreer, wat in kompleksiteit verskil in vergelyking met die mediese model [14]. Soos ons hierbo genoem het, is dit belangrik om SDH-kursusse aan hoërskoolleerlinge te bied, maar die organisering en verbetering van opvoedkundige programme wat vroeg in mediese onderwys begin, sosiologiese en mediese perspektiewe ontwikkel, en die integrasie daarvan kan effektief wees om studente se vordering te bevorder. 'ontwikkel. Begrip van SDH. Verdere uitbreiding van onderwysers se sosiologiese perspektiewe kan ook help om studente se refleksie te verhoog.
Hierdie opleiding het verskeie beperkings. Eerstens was die studie-omgewing beperk tot een mediese skool in Japan, en die CBME-omgewing was beperk tot een gebied in voorstedelike of landelike Japan, soos in ons vorige studies [13, 14]. Ons het die agtergrond van hierdie studie en vorige studies in detail verduidelik. Selfs met hierdie beperkings, is dit die moeite werd om daarop te let dat ons oor die jare resultate van SDH-projekte in CBME-projekte gedemonstreer het. Tweedens, gebaseer op hierdie studie alleen, is dit moeilik om die haalbaarheid van die implementering van reflektiewe leer buite SDH-programme te bepaal. Verdere navorsing is nodig om reflektiewe leer van SDH in voorgraadse mediese opleiding te bevorder. Derdens, die vraag of fakulteitsontwikkeling bydra tot programverbetering, val buite die bestek van die hipoteses van hierdie studie. Die effektiwiteit van onderwyserspanbou benodig verdere studie en toetsing.
Ons het 'n longitudinale evaluering van die SDH-opvoedkundige program vir senior mediese studente binne die CBME-kurrikulum uitgevoer. Ons toon dat studente se begrip van SDH steeds verdiep namate die program volwasse word. Die verbetering van SDH-programme mag tyd en moeite verg, maar onderwyserontwikkeling wat daarop gemik is om onderwysers se begrip van SDH te verhoog, kan effektief wees. Om studente se begrip van SDH verder te verbeter, moet kursusse wat meer geïntegreer is in die sosiale wetenskappe en medisyne moontlik ontwikkel word.
Alle data wat tydens die huidige studie geanaliseer is, is op redelike versoek van die ooreenstemmende outeur beskikbaar.
Wêreldgesondheidsorganisasie. Sosiale determinante van gesondheid. Beskikbaar by: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Toegang verkry op 17 November 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Sosiale determinante van gesondheid: Dis tyd om na die oorsake van die oorsake te kyk. Openbare Gesondheidsverslae 2014; 129: 19–31.
2030 Gesonde mense. Sosiale determinante van gesondheid. Beskikbaar by: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Toegang verkry op 17 November 2022.
Kommissie oor die Opleiding van Gesondheidswerkers om die Sosiale Determinante van Gesondheid aan te spreek, Kommissie oor Globale Gesondheid, Instituut vir Geneeskunde, Nasionale Akademies van Wetenskappe, Ingenieurswese en Geneeskunde. 'n Stelsel vir die opleiding van gesondheidswerkers om die sosiale determinante van gesondheid aan te spreek. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integrasie van sosiale determinante van gesondheid in nagraadse mediese opleiding: 'n oproep tot aksie. Akademie vir Mediese Wetenskappe. 2018;93(2):159–62.
Koninklike Kollege van Geneeshere en Chirurge van Kanada. Struktuur van CanMEDS. Beskikbaar by: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Toegang verkry op 17 November 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Aanspreek van sosiale determinante van gesondheid in voorgraadse onderwyskurrikulums Mediese Onderwys: Navorsingsverslag. Praktyk van hoër mediese onderwys. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Twaalf wenke vir die onderrig van sosiale determinante van gesondheid in medisyne. Mediese onderrig. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Assessering en evaluering van die sosiale determinante van gesondheidsopvoeding: 'n Nasionale opname van Amerikaanse mediese skole en dokterassistentprogramme. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Onderrig van sosiale determinante van gesondheid in nagraadse mediese opleiding: 'n omvangsoorsig. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerie van Onderwys, Kultuur, Sport, Wetenskap en Tegnologie. Kernkurrikulummodel vir mediese onderwys hersien 2017. (Japannese taal). Beskikbaar by: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Toegang verkry: 3 Desember 2022
Ministerie van Onderwys, Kultuur, Sport, Wetenskap en Tegnologie. Mediese Onderwysmodel Kernkurrikulum, 2022 Hersiening. Beskikbaar by: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Toegang verkry: 3 Desember 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Studente se begrip van sosiale determinante van gesondheid in 'n gemeenskapsgebaseerde kursus: 'n algemene induktiewe benadering tot kwalitatiewe data-analise. BMC Mediese Onderwys. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hoe leer mediese studente oor SDH in die samelewing? Kwalitatiewe navorsing met behulp van 'n realistiese benadering. Mediese onderrig. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. 'n Algemene induktiewe benadering tot die ontleding van kwalitatiewe assesseringsdata. My naam is Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Twaalf wenke vir reflektiewe leer op alle vlakke van mediese onderwys. Mediese onderrig. 2011;33(3):200–5.
Universiteit van Reading. Beskrywende, analitiese en reflektiewe skryfwerk. Beskikbaar by: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Opgedateer 2 Januarie 2020. Toegang verkry op 17 November 2022.
Hunton N., Smith D. Refleksie in onderwysersopleiding: definisie en implementering. Onderrig, onderrig, opvoed. 1995;11(1):33-49.
Wêreldgesondheidsorganisasie. Sosiale determinante van gesondheid: Die harde feite. tweede uitgawe. Beskikbaar by: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Toegang verkry: 17 November 2022.
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo-onderwys van Covid9, M.9. nege lande. Internasionale Tydskrif vir Mediese Onderwys. 2022;13:35–46.
Plasingstyd: 28 Okt-2023